Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Подготовка к Государственной итоговой аттестации по направлению подготовки 44.04.01 – Педагогическое образование. Учебно-методическое пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 136 7 8 9 10 11 12 13 > Следующая >>>

Работу над магистерской диссертацией можно разбить на следующие этапы:

1. Постановочный;

2. Собственно исследовательский;

3. Оформительско-внедренческий.

Рассмотрим содержание деятельности и методы каждого из этапов исследования.

Постановочный этап предполагает следующий алгоритм выполнения работы:

 постановку проблемы исследования;

 определение темы исследования;

 обоснование актуальности выбранной темы;

 разработку методологического аппарата исследования;

 разработку общего плана-проспекта исследования;

 разработку технологической карты исследования с указа-

нием основных этапов, их содержания, методов, средств и сроков выполнения каждого из этапов.

Научное исследование – это особая форма процесса познания, это такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы науки и которое завершается формулированием новых знаний об изучаемых объектах.

Первый этап – от выбора темы до определения задач и разработки гипотезы – в значительной мере может осуществляться по общей для всех исследований логической схеме (проблема – тема – объект – предмет – научные факты – исходная концепция – ведущая идея и замысел – гипотеза -задачи исследования).

Выбор объектной области исследования, т. е. той сферы действительности (в нашем случае — управленческо-педагогической), в которой накопились важные, требующие разрешения проблемы, определяется рядом факторов.

Объективные факторы выбора объектной области: ее значи- мость, наличие нерешенных проблем, новизна и перспективность.

Субъективные факторы: образование, жизненный опыт, склонности, интересы исследователя, его связи с тем или иным направлением практической деятельности, научным коллективом, ориентированным на определенную тематику, научным руководителем.

В качестве примера можно выделить следующие примерные области исследования:

Инновационный менеджмент в образовании.

Проектный менеджмент в образовании.

Коммуникационный менеджмент в образовании.

Стратегический менеджмент в образовании.

Государственно-общественное управление образованием.

Управление персоналом в образовании.

Лидерство и организационное развитие в образовании.

Профессионально-личностное развитие менеджера образования.

Исследование начинается с определения проблемы, которая выделяется для специального изучения. Ставя проблему, исследователь отвечает на вопрос: «Что надо изучить из того, что рань-

ше не было изучено?».

Выявить ее и сформулировать совсем не просто. Для этого нужно, во-первых, много знать, а во-вторых, знать, каких знаний не хватает. «Знание о незнании» – в этом суть научной проблемы.

Выдвигая проблему, исследователь констатирует недостаточность достигнутого к данному моменту уровня знания, обусловленную открытием новых факторов или связей, обнаружения логических изъянов имеющихся научных концепций или появления таких новых запросов общественной практики, которые требуют выхода за пределы уже полученных знаний, движения к новому знанию.

Научная проблема – результат осознания возникшей в науке проблемной ситуации, связанной с трудностью развития дальнейшего познания.

Сущность проблемы — противоречие между установленными фактами и их теоретическим осмыслением, между разными объяснениями, интерпретациями фактов.

Научная проблема не выдвигается произвольно, а является ре- зультатом глубокого изучения состояния практики и научной литературы, отражает противоречия процесса познания на его исторически определенном этапе.

Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо совершить, по крайней мере, две процедуры:

а) определить, какие научные знания необходимы, чтобы решить данную практическую задачу;

б) установить, имеются ли эти знания в науке. Если знания есть и необходимо их только отобрать, систематизировать, использовать, то собственно научной проблематики не возникает.

Если необходимых знаний не хватает, если они неполные или неточные, то возникает проблема. Для ее выделения и последующего решения нужно возможно полнее изучить то, что известно по теме, по смежным вопросам.

Критерии выбора проблем:

 отделение реальных проблем от мнимых (псевдопроблем);

 необходимость разрешения проблемы;

 ценность ожидаемых результатов;

 возможность разрешения.

Проблема должна найти отражение в теме исследования. Вопрос о том, как назвать научную работу, отнюдь не праздный. Тема должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновения старого с новым.

Основные требования к теме:

1. Тема должна быть актуальной, направленной на решение

важнейших современных проблем менеджмента в образовании.

2. Тема должна быть перспективной, чтобы ее результаты

могли быть применены в настоящем и будущих исследованиях.

3. Реальность выполнения научно-исследовательской работы

по выбранной теме за имеющийся промежуток времени.

4. Тема должна позволять реализовать поиск новых

научных идей или качественно нового решения поставленных задач.

Кузин Ф.А. рекомендует начинающим исследователям следующие методические приемы выбора темы исследования.

1. Просмотр каталогов защищенных диссертаций и ознаком-

ление с уже выполненными на кафедре диссертационными работами.

2. Ознакомление с новейшими результатами исследований в

смежных, пограничных областях науки (педагогической психологии, социологии образования, культурологии, педагогической антропологии, экономики образования и др.), принимая во внимание то, что на стыке наук возможно найти новые и порой неожиданные решения.

3. Оценка состояния разработки методов педагогического ис-

следования, При этом следует обращать внимание на возможность применения «чужих» методов, используемых в смежных областях, применительно к изучению своей области знания.

4. Пересмотр известных научных решений при помощи новых

методов, с новых теоретических позиций, с привлечением новых существенных фактов, выявленных диссертантом. Выбор темы диссертации по принципу основательного пересмотра уже известных науке теоретических положений с новых позиций, под новым углом зрения, на более высоком техническом уровне широко применяется в практике научной работы.

Студенту рекомендуется изучить примерные темы магистерских диссертаций, которые он может выбрать для самостоятельного исследования.

1.Управление качеством образования в образовательной орга-

низации

2.Становление государственно-общественного управления

школьным образованием в России

3.Теоретические основы программно-целевого управления

образовательной организацией

4.Интегральная модель систем государственно-общественного

управления образованием

5.Развитие корпоративной культуры организации дополни-

тельного образования детей

6.Развитие государственно-общественного управления обра-

зованием в России в современных условиях

7.Подготовка членов управляющих советов к деятельности в

органах государственно-общественного управления в системе общего образования

8.Методология и технологии стратегического лидерства в

условиях системных изменений в образовании

9.Стратегическое управление муниципальной системой обра-

зования

10.Организационно-педагогическая культура как фактор раз-

вития образовательной организации

11.Мониторинг инновационной деятельности образователь-

ных организаций

12.Коммуникационный менеджмент в управлении образова-

тельными системами

13.Управление мотивационными рекламно-коммуникацион-

ными программами в образовании

14.Государственно-общественная система управления образо-

ванием в условиях дифференцированной социокультурной и этнокультурной среды

15.Информационно-коммуникационное взаимодействие об-

щеобразовательных организаций с целевыми аудиториями в открытом социокультурном пространстве

16.Психолого-педагогические условия развития инновацион-

ного потенциала руководителя в управленческой деятельности.

17.Технология проектирования инновационной среды в обра-

зовательной организации.

18.Влияние социально-психологического климата в коллекти-

ве на инновационное развитие образовательной организации

19.Организационно-педагогические методы инновационного

развития образовательной организации.

20.Психолого-педагогические условия профессионально-

личностного развития руководителя образовательной организации.

21.Проектирование стратегических направлений инновацион-

ной деятельности образовательной организации.

22.Проектирование инновационного климата образовательной

организации

23.Методы стимулирования инновационного поведения педа-

гогического персонала.

24.Социально-педагогические и психологические условия

развития инновационной активности персонала в образовании

25.Координационные связи в управлении инновационной дея-

тельностью педагогического коллектива.

Все рассматриваемые здесь характеристики педагогического исследования взаимосвязаны, они дополняют и корректируют друг друга. Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают обоснование актуальности исследования, ответ на вопрос: почему данную проблему нужно в настоящее время изучать?

Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях:

- ее научное решение отвечает насущной потребности практики;

- заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не рас-

полагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи.

Объект и предмет исследования. Определяя объект исследо- вания, мы задаем себе вопрос: что исследуется? Это может быть некое явление, процесс или свойство. В качестве объекта познания выступают связи, отношения, свойства реального объекта, которые включены в процесс познания.

Выбор объектной области определяется такими объективными факторами, как ее значимость, наличие нерешенных проблем, новизна и перспективность и субъективными факторами: образованием, жизненным опытом, интересами исследователя, его связью с тем или иным направлением практической деятельности, научным коллективом, ориентированном на определенную тематику.

Объект исследования – это определенная совокупность свойств и отношений, которая существует объективно в теории и практике и служит источником необходимой для исследователя информации. Это делает объект научного познания некоторым единством объективного и субъективного.

Тот аспект нашего исследования, о котором будет получено новое знание, находит отражение в предмете исследования. Предмет исследования еще конкретнее по своему содержанию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению. В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования.

Предмет исследования – это своего рода ракурс, точка обо- зрения, позволяющая видеть специально выделенные отдельные стороны, связи изучаемого. Иначе говоря, это определенный аспект изучения объекта.

Гипотеза исследования. Одним из методов развития научно- го знания, а также структурных элементов теории является гипотеза. Понятие «гипотеза» произошло от греческого hypothesis — «основание, предположение». Оно означает достоверно не доказанное объяснение причин каких-либо явлений, утверждаемое предположение, имеющее научное обоснование, прием познавательной деятельности.

Гипотеза – предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным.

В процессе разработки гипотеза развертывается в систему, или иерархию определенных высказываний, в которых каждый последующий элемент вытекает из предыдущего. Уже поэтому для того, чтобы выдвинуть гипотезу, нужно уже достаточно много знать об исследуемом объекте. Только тогда можно выдвинуть предположение или какое-либо теоретическое представление, которое нужно доказать.

Задача исследователя, разрабатывающего гипотезу, состоит в первую очередь в том, чтобы показать, что не очевидно в объекте, что он видит в нем такого, чего не замечают другие. Научные истины всегда парадоксальны. Гипотеза, будучи средством перехода от старого знания к новому, неизбежно вступает в противоречие с имеющимися представлениями. Во всяком случае, то, что и так всем очевидно, что не требует доказательств – не гипотеза.

Гипотеза должна соответствовать следующим методологическим требованиям: логической простоты и непротиворечивости, вероятности, широты применения, концептуальности, научной новизны и верификации.

Первое требование — логической простоты — предполагает, что гипотеза не должна содержать в себе ничего лишнего. Ее назначение — объяснять как можно больше фактов возможно меньшим числом предпосылок, представлять широкий класс явлений, исходить из немногих оснований. Некое предварительное вступление перед формулировкой гипотезы часто становится излишним: «В результате констатирующего эксперимента сделано предположение, что...»; «В результате предварительного изучения указанной проблемы и анализа предмета исследования выдвинута гипотеза...» и т. п.

Требование логической непротиворечивости расшифровывается следующим образом: во-первых, гипотеза есть система суждений, где ни одно из них не является формально-логическим отрицанием дру- гого; во-вторых, она не противоречит всем имеющимся достоверным фактам; в-третьих, соответствует установленным и устоявшимся в науке законам. Однако последнее условие нельзя абсолютизировать, иначе оно станет тормозом для развития науки.

Требование вероятности гласит, что основное предположение гипотезы должно иметь высокую степень возможности ее реализации. Иначе говоря, гипотеза может быть и многоаспектной, когда помимо основного предположения имеются и второстепенные. Некоторые из них могут и не подтвердиться, но основное положение должно нести в себе высокую степень вероятности.

Требование широты применения необходимо для того, чтобы из гипотезы можно было бы выводить не только те явления, для объяснения которых она предназначена, но и возможно более широкий класс других феноменов.

Требование концептуалъности выражает прогностическую функцию науки: гипотеза должна отражать соответствующую концепцию или развивать новую, прогнозировать дальнейшее развитие теории. Требование научной новизны предполагает, что гипотеза должна раскрывать преемственную связь предшествующих знаний с новыми. Требование верификации означает, что любая гипотеза может быть проверена. Как известно, критерием истины является практика. В психологии и педагогике наиболее убедительны те гипотезы, которые проверяются опытно-экспериментальным путем, но не исключается также возможность проверки с помощью логических операций и умозаключений.

Опираясь на эти требования, можно сформулировать ряд практических рекомендаций для описания гипотезы исследования:

- она не должна включать слишком много предположений

(как правило, делается одно основное предположение, крайне редко – больше);

- в нее нельзя включать неоднозначные или не уясненные са-

мим исследователем понятия и категории;

- при формулировке гипотезы следует избегать оценочных

суждений;

- гипотеза должна адекватно отвечать на поставленный во-

прос, соответствовать фактам, быть проверяемой и приложимой к широкому кругу явлений;

- оформление гипотезы должно быть стилистически без-

упречным, а также логически простым;

- гипотеза предполагает соблюдение преемственности с уже

имеющимся знанием.

Следует избегать возможных ошибок в формулировке гипотез, для чего можно придерживаться следующих правил:

1. Гипотеза должна быть сформулирована на четком грамот-

ном языке, соответствующем предмету исследования.

2. Гипотеза должна быть либо обоснована предшествующими

знаниями, вытекать из них или, в случае полной самостоятельности, хотя бы не противоречить им.

3. Гипотеза может выполнять функции защиты других гипотез

перед лицом новых опытных и старыми знаниями

4. Гипотеза должна быть сформулирована так, чтобы истин-

ность, выдвинутого в ней предположения не была очевидна.

Цель и задачи исследования. Цель исследования – это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах поиска.

Важным и необходимым этапом исследования является конкретизация общей цели в системе исследовательских задач.

Задача представляет собой звено, шаг, этап достижения цели. Задача – это цель преобразования конкретной ситуации или, иными словами, ситуация, требующая своего преобразования для достижения определенной цели.

Таким образом, процедура целеполагания и определения порядка реализации целей достаточно сложна, вариативна, требует глубокого проникновения в исследуемую область и смежные области знания, учета специфика каждого исследования.

Среди значительного количества задач, подлежащих решению, очень важно выделить основные. Их рекомендуется выделить сравнительно немного, не более 4-5. Однако обязательно должны быть выделены следующие виды задач.

Первая задача, как правило, связана с выявлением, уточнением, углублением, методологическим обоснованием сущности, природы, структуры изучаемого объекта.

Вторая – с анализом реального состояния предмета исследования, динамики, внутренних противоречий развития.

Третья – со способами преобразования, моделирования, опытно-экспериментальной проверки.

Четвертая – с выявлением путей и средств повышения эф- фективности совершенствования исследуемого явления, процесса,

т. е. с практическими аспектами работы, с проблемой управления исследуемым объектом.

Методологическая основа педагогического исследования.

Укрепление связи педагогической науки с образовательной практикой, ее направленности на преобразование и совершенствование практики детерминируют особое внимание к проблемам методологии педагогического исследования.

В наиболее широком смысле методологию трактуют как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе.

В структуре методологического знания Э. Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего, философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень – общенаучная методология – представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень – конкретно-научная методология, т. е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень технологическая методология – составляют методика и техника исследования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Системный подход – направление методологии научного познания и общественной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем. Системный подход способствует адекватной постановке проблем в конкретных науках и выработке эффективной стратегии их изучения. Исследовать педагогический

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 136 7 8 9 10 11 12 13 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]