Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика и психология труда преподавателя высшей школы. Учебное пособие в вопросах и ответах
.pdf
Педагогический такт - это соблюдение чувства меры в общении с
учащимися, концентрированное выражение чувства и общей культуры
воспитателя.
Личностные качества в деятельности педагога неотъемлемы от
профессиональных, среди которых: владение методикой преподавания
предмета; психологическая подготовка; общая эрудиция и широкий
культурный кругозор; педагогическое мастерство и владение технологиями
педагогического труда; организаторские умения и навыки; педагогический
такт и техника; владение технологиями общения и ораторского искусства и
др.
Таким образом, преподаватель высшей школы должен быть:
специалистом: знать педагогическую теорию и психологию; владеть
педагогическим мастерством, технологиями обучения и воспитания; уметь
рационально организовать труд; обладать педагогическими способностями,
общей эрудицией, терпеливостью, оптимизмом, эмоциональной
уравновешенностью; обладать ясной и убедительной речью,
требовательностью, тактичностью, самообладанием, справедливостью,
организаторскими умениями, общительностью и умением слушать;
работником: уметь поставить цель и достигнуть ее, распределять
время; систематически и планомерно повышать квалификацию; быть
нацеленным на повышение производительности труда; обладать
способностью к творчеству; быть всесторонне образованным, разумным
оптимистом и умеренным скептиком; быть преданным делу; уметь работать
в коллективе и желать трудиться; обладать настойчивостью,
дисциплинированностью, ответственностью, активностью; ориентироваться
в производственных ситуациях; уметь распределять работу; быть готовым
взять на себя ответственность;
личностью: обладать высокими моральными качествами, принимать
активное участие в общественной жизни, иметь активную жизненную
111
позицию, подавать личный пример здорового образа жизни, обладать
правосознанием, испытывать национальную гордость, чувством
патриотизма, гуманизма, духовности, открытости, нравственности и др.
В настоящее время концепция развития педагогических способностей,
развиваемая Н.В.Кузьминой и ее школой, представляет собой наиболее
полную системную трактовку. При этом исследователь рассматривает
совокупность способностей педагога в качестве важнейшего фактора
развития и формирования способностей учащихся и выделяет в структуре
педагогических способностей два ряда признаков.
Первый признак. Специфическая чувствительность педагога как
субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной
педагогической деятельности, в которой учащийся выступает в роли
субъекта-объекта педагогического воздействия.
Второй признак. Специфическая чувствительность педагога к
учащемуся как субъекту общения, познания и труда, поскольку главными
средствами воспитания являются виды деятельности формирующейся
личности (обучаемых) и способы их организации в целях получения
искомого конечного результата.
Зависит ли деятельность преподавателя
от психофизиологической структуры его личности?
В психолого-педагогических исследованиях различные вопросы
профессионализма и взаимосвязь данного феномена от
психофизиологической структуры личности достаточно глубоко и
всесторонне изучены и отражены в работах Г.В.Гнездилова, А.А. Деркача,
С.А. Дружилова, В.Г. Зазыкина, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой,
А.К. Марковой, Л.Е. Солянкиной, В.А. Сластенина и др.
Однако изучение работ выявило, что у вышеуказанных
исследователей не существует единой точки зрения на содержание и
112
глубину термина «мастерство»: одни специалисты считают, что мастерство
шире профессионализма и опирается на него (Н.К.Бакланова, А.А.Деркач,
Н.В.Кузьмина и др.); другие определяют профессионализм шире
мастерства, и уже мастерство, по их мнению, является составной частью
профессионализма (А.К.Маркова, И.И.Проданов и др.).
По мнению исследователей, психофизиологическая структура
педагогической деятельности достаточно сложна, и «строить сколько-
нибудь детализированные, гипотезы относительно связи между свойствами
нервной системы и способностями или даже их элементами, видимо, еще
преждевременно; для этого нужно знать больше и о свойствах нервной
системы, и о самих способностях» [75].
При этом невозможно не замечать эмпирически выявляемой
зависимости между определенными психофизиологическими показателями
индивида и поведением, характером его деятельности.
Отметим, что преодоление этих затруднений состоит в установлении
самой общей связи между некоторым комплексным психофизиологическим
показателем типа высшей нервной деятельности человека и наиболее
вероятным его проявлением в поведении, деятельности. При этом
функционально-поведенческая проблема, как она может быть названа,
переводится в план оперативной надежности, что предполагает,
«устойчивое сохранение оптимальных рабочих параметров» и в течение
определенных временных периодов, и в усложняющейся и изменяющейся
обстановке.
В трактовке школы B.C.Мерлина дается ответ на вопрос, какие
психофизиологические показатели могут влиять на характер субъектной
деятельности педагога – это основные свойства темперамента:
сензитивность, реактивность, активность, соотношение реактивности и
активности, темп реакции, пластичность или ригидность, эмоциональная
возбудимость, экстраверсия или интроверсия.
113
Такими показателями могут быть также эмоциональная устойчивость
или невротизм; аналитический или синтетический тип восприятия;
поленезависимость или зависимость, определяющие когнитивный стиль, и,
в целом, хотя и описательно, тип темперамента как проявление типа
высшей нервной деятельности в поведении по показателям силы - слабости,
уравновешенности - неуравновешенности, скорости уравновешивание
процессов возбуждения и торможения. При этом свойства высшей нервной
деятельности влияют, прежде всего, на стиль деятельности, в частности на
индивидуальный стиль педагога. Все последующие влияния
опосредствованы [83].
Правомерность установления таких функционально-поведенческих
связей подтверждается высказываниями К.Юнга о непосредственной связи
интроверсии вообще, интроверсии мыслительного типа в частности, и
субъектных особенностей учителя, педагога.
На основании этого можно полагать, что эффективность деятельности
педагога и его комфортное самочувствие как ее субъекта при прочих
равных положительных влияниях обеспечивают:
оптимальный (по возрастным показателям) уровень
интеллектуального развития по всем входящим в структуру функциям;
мнемической, логической, сенсорно-перцептивной и
атенционной;
синтетический, целостный, поленезависимый когнитивный
стиль с высоким показателем дифференциации;
гибкость и конвергентность мышления;
активность, высокий темп реакции, лабильность,
амбивертность;
эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции.
114
Эти показатели выступают в качестве компонентов,
характеризующих и диагностирующих профпригодность человека к выбору
своего профессионального будущего [60].
Опираясь на рассуждения А.К.Орешкиной, педагогическое мастерство
это в первую это творчество, умение передавать теоретический и
практический опыт, который оттачивается в процессе профессионального
роста на протяжении многих лет и выражается качеством
профессиональной деятельности.
Что понимается под концептом
«мотивация достижения профессионализма»?
Мотивация достижения профессионализма преподавателя высшей
школы включает в себя такие психические процессы и функции, как
восприятие, память, мышление. При этом данный феномен направлен на
увеличение или сохранение максимально высоких способностей
специалиста ко всем видам деятельности, к которым могут быть применены
критерии успешности и где выполнение подобной деятельности может,
следовательно, привести или к успеху, или к неудаче.
В структуре мотивации достижения профессионализма можно
выделить такие составляющие, как: а) мотивация адаптации и мотивация
непрерывного профессионального роста; б) мотивация эффективности и
стабильности трудовой деятельности; в) мотивация самоактуализации и
творческой самореализации и др.
При этом мотивация адаптации проявляется в стремлении добиваться
успеха там, где он может быть по достоинству оценена окружающими, что
выделяет две тенденции: достижение как надежда на успех и
соответственно не достижение результата - боязнь неудачи.
Мотивация преподавателей высшей школы на повышение своего
профессионализма способствует:
115
1) повышению качества и результативности образовательного
процесса;
2) улучшает микроклимат в педагогическом коллективе школы;
3) предотвращает отток специалистов из образовательной
организации.
Профессиональные мотивы педагога могут группироваться в три
блока: 1) мотивы выбора педагогической профессии;
2) мотивы, проявляющиеся в процессе педагогического труда;
3) мотивы совершенствования педагогической деятельности.
По природе возникновения потребностей выделяются внутренняя и
внешняя мотивационные доминанты:
1) внутренняя доминанта – формирует деятельность, связанную с
самооценкой работника. Она не нуждается в стимулах со стороны
руководства
Специфические внутренние потребности: причастность к социально
значимому труду, желание передать свои знания и опыт ученикам и др.;
2) внешняя доминанта – проявляется под воздействием внешнего
субъекта и может быть основана на вознаграждениях (внешняя
положительная доминанта) и наказаниях (внешняя отрицательная
доминанта), которые стимулируют желательное или нежелательное
поведение работника в процессе труда.
Кроме того, педагогическим работникам сферы и работникам органов
управления, высшим и послевузовским профессиональным образованием
устанавливается доплата за ученую степень. Надбавки, в отличие от доплат,
устанавливаются за высокую результативность работы, качество работы,
напряженность, интенсивность труда.
Размеры надбавок и порядок их установления определяются
образовательным учреждением в пределах средств, направляемых на оплату
труда, самостоятельно и закрепляются в положении, коллективном договоре
116
(соглашении). За достижение высоких результатов в обучении и воспитании
подрастающего поколения педагогические работники представляются к
ведомственным и государственным наградам, премиям и присвоению
почетных званий.
Высший уровень достижения профессионализма заключается в том,
что преподаватель ставит цели по формированию механизмов саморазвития
и способен к передаче своих знаний, умений и компетенций, а также своей
способности к саморазвитию.
Рефлексивный процесс преподавателя, систематическое познание себя
в деятельности, структурирование, моделирование и модификация этих
функций, является основой синтеза педагогической деятельности
преподавателя с научно-исследовательской, что в итоге формирует его
наукоемкие профессиональные компетенции.
О.С.Анисимов вычленяет следующие условия, стимулирующие
реализацию единства практической и научно-исследовательской функций в
педагогической деятельности [9]:
развитие рефлексивного звена в педагогической деятельности;
усложнение ценностей и целей педагогической деятельности;
реализация ценности культурно-деятельностной и культурно-
мыслительной организации и самоорганизации педагогической
деятельности;
переход к управлению групповыми формами осуществления учебной и
педагогической деятельности;
постепенный и целенаправленный переход от обучения и воспитания
к формированию способности к самообучению и самовоспитанию.
В рамках рефлексивной психологии Е.П.Варламовым,
С.Ю.Степановым и другими [80], выделяется идея синтеза практической и
научной деятельности педагога, которая выражается в следующих задачах:
117
создание условий для осмысления, анализа и переосмысления
педагогом своего эмпирического опыта;
настройка на конструктивную ассимиляцию достижений мировой
культуры, науки и практики в сфере образования в педагогическую
деятельность;
концептуализация и развитие гуманистических ценностей,
реализуемых в сотворчестве с педагогами и психологами;
проживание и рефлексия различных педагогических ситуаций;
обнаружение ограничений старых способов решения проблем и
создание новых средств;
культивирование рефлексивных способностей у педагогов.
Следовательно, педагог вовлекается в работу с самим собой через
аналитику результативности своего труда, коммуникацию, диалог,
мотивацией достижения профессионализма и тем самым формирует
непрерывный рефлексивный процесс и дополнительную мотивацию на
качество своей трудовой деятельности.
Современный образовательный процесс в высшей школе,
реализуемый в рамках требований ФГОС-3 предполагает наличие
мотивации на достижение определенного уровня профессионализма с
целью создания эффективных дидактических систем.
Под профессиональной компетентностью преподавателя высшей
школы понимаем интегральную характеристику профессиональной
личности, имеющей высокий уровень педагогического мастерства и
широкий кластер компетенций, что дает ей возможность превратить
предметное содержание преподаваемой дисциплины в средство
профессионального и личностного развития студентов.
Внимание к проблеме профессионализму и социально-значимым
личностным качествам преподавателя обусловлено в первую очередь тем,
что его профессиональная деятельность направлена на решение таких
118
важных для всего общества задач, как подготовка высоко
компетентностных специалистов и социально благополучных людей, т.е.
«станет ли человек гражданином своего общества или его проблемой».
Поэтому в высшей школе подготовка будущего специалиста, а также им
усвоение конкретных профессиональных знаний никогда не отделялось от
задачи развитие у него профессиональной культуры и социальнозначимыми личностными качествами.
Соответственно образцы профессиональной культуры, социальнозначимых личностных и нравственных отношений в подсистеме
«преподаватель-вуз-студент» играют существенную роль в формировании
личности будущего специалиста во всех ее проявлениях
(профессиональном, социальном, интеллектуально-творческом и
общекультурном).
Что понимается под концептом «психолого-педагогическая задача»?
Во все времена выделялась психолого-педагогическая задача - как
формировать духовную культуру, доброжелательность, стремление понять
другого, вдумчивость, выработать самокритичность, постоянную
творческую рефлексию, образовательный и социальный менеджмент как
наиболее социально-значимые качества личности и наиболее характерные
черты профессионального поведения преподавателя.
Вектор «мотивация – цель - результат» также представляет собой
психолого-педагогическую задачу. Профессионализм преподавателя вуза
выражается в умении видеть и формулировать психолого-педагогические
задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные
способы их решения.
Заранее описать все многообразие ситуаций, решаемых педагогом е
ходе работы со студентами, невозможно. Принимать решения приходится
каждый раз в новой ситуации, своеобразной и быстро меняющейся.
119
Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности
Интеллектуальная
деятельность
Информационная
деятельность
Научно-
педагогическая
деятельность
Учебно-
методическая
деятельность
НОВАЦИИ
Инновационная педагогическая деятельность
является ее творческий характер [39].
Творческая индивидуальность педагога - это один из подвидов
содержательной характеристики профессионально-значимых личностных
качеств преподавателя, т.к. всякое творчество тесно связано с психологией
личности.
Рис. 9. Модель инновационной научно-педагогической деятельности
На основе изучения психолого-педагогической деятельности научнопедагогических кадров в высшей школе и их задач, выделяются две группы
функций научно-педагогической деятельности:
а) целевые функции, направленные на достижение главной цели –
обучения профессии и профессионально-творческого становления личности
специалиста:
1.1) обучающая, 1.2) воспитывающая, 1.3) развивающая и 1.4)
мотивирующая функции; 2) операционные функции, обеспечивающие
выполнение целевых: 2.1) проектировочная, 2.2) конструкторская, 2.3)
технологическая, 2.4) организационная, 2.5) диагностическая, 2.6)
коммуникативная, 2.7) производственно-технологическая и др.;
120
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]