Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика и психология высшей школы. Учебное пособие
.pdf
4.2. Функции и этапы процесса обучения
71
В процессе овладения системой знаний, умений и навыков происходит развитие:
логического мышления (анализ, абстрагирование, конкретиза-
•
ция, сравнение, обобщение и др.);
различных видов памяти (слуховой, зрительной, логической, ас-
•
социативной, эмоциональной и т.д.);
качеств ума (гибкость, критичность, креативность, глубина, ши-
•
рота, самостоятельность);
речи (словарный запас, образность, ясность и точность выраже-
•
ния мысли);
познавательного интереса и познавательных потребностей.
•
Воспитательная функция обучения заключается в том, что в учебном процессе студенты приобщаются к культуре, овладевают навыками нравственного поведения, у них формируются ценностные
ориентации и научное мировоззрение. Указанная функция проявляется:
в осознании студентом своей учебной деятельности как соци-
•
ально значимой;
формировании его нравственно-ценностных ориентиров в про-
•
цессе овладения знаниями, умениями и навыками;
воспитании нравственных и эстетических качеств личности;
•
формировании положительных мотивов учения;
•
развитии опыта общения между учащимися и сотрудничестве
•
с преподавателями в учебном процессе.
Процесс обучения характеризуется целостностью и системностью.
Целостность является закономерным свойством процесса обучения,
находящим отражение в его инвариантных характеристиках. Такими
характеристиками являются единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной сторон процесса обучения.
В реальной педагогической практике целостность процесса обучения специально и целенаправленно формируется, конструируется.
Вариативной характеристикой этого процесса в данной ситуации
выступает единство образовательной, воспитательной и развивающей функций.
Понятие «целостность процесса обучения» неразрывно связано
с понятием системности. Процесс обучения как система содержит
в себе множество взаимосвязанных элементов: цели и содержание
обучения, средства педагогической коммуникации преподавателя
и учащихся, методы и формы организации их совместной деятельности, результат учебно-познавательной деятельности обучающихся.
72
Глава 4. Сущность и закономерности процесса обучения
Системообразующим понятием процесса обучения как системы
выступают цели обучения, деятельность преподавателя, деятельность учащихся и результат. Переменными составляющими этого
процесса являются содержание учебной информации, методы обучения, материальные и идеальные средства обучения, организационные формы совместной деятельности преподавателя и учащихся.
При всей целостности процесс обучения имеет собственную
структуру. Прежде всего в структуре данного процесса следует различать его цели, содержание, методы, средства и организационные
формы.
Кроме структурного анализа, процесс обучения рассматривается
как последовательность циклически повторяющихся этапов (звеньев) изучения и усвоения учебного материала.
Первый этап процесса обучения – постановка познавательных
целей и задач (проблем), а также подготовка учащихся к восприятию
новых знаний. Этот этап предполагает актуализацию имеющихся
знаний и умений для успешного решения новых познавательных задач, формирование интереса к изучаемой теме на основе проблемной ситуации (или путем применения других приемов), проверку
и корректировку знаний и умений, необходимых для изучения новой темы (решения новой учебной проблемы).
Второй этап (звено) процесса обучения – организация процесса
восприятия новых знаний и способов деятельности (процесса решения учебной проблемы). Восприятие предполагает целостное отражение содержания учебной информации в сознании учащихся. На
этом этапе осуществляются раскрытие сущности научных понятий,
явлений, процессов, строения объекта, законов, принципов и др.,
установление объективных внутренних связей между элементами
учебной информации.
Третий этап процесса обучения – закрепление знаний, формирование умений и навыков путем включения новых знаний в различные виды деятельности: повторение учебного материала, решение
задач, самостоятельная работа с учебным пособием и т.д. Умения –
это знания в действии. На основе умений в процессе выполнения
действий формируются навыки – автоматизированные умения, когда действия выполняются быстро и безошибочно (автоматически).
Обеспечив усвоение новых знаний по изучаемой теме, преподаватель включает их в систему имеющихся знаний, умений и навыков.
Таким образом, четвертый этап процесса обучения предполагает
использование изученного в новых ситуациях и обобщение знаний,
чтобы добиться их гибкости и креативности.
4.3. Концепции обучения
73
Наконец, пятым этапом процесса обучения является контроль
и оценка результата учебно-познавательной деятельности обучающихся.
Эти этапы (звенья) процесса обучения как различные формы взаимодействия преподавателя и учащихся циклически повторяются при
организации изучения и усвоения учебного материала соответствующей темы.
Таким образом, задачами процесса обучения являются:
стимулирование учебно-познавательной активности студентов;
•
формирование познавательных потребностей;
•
организация познавательной деятельности обучающихся по
•
овладению научными знаниями;
развитие познавательных и творческих способностей обучаю-
•
щихся;
формирование умений и навыков для последующего самообра-
•
зования и творческой деятельности;
формирование научного мировоззрения и воспитания нравст-
•
венно-эстетической культуры.
Организация процесса обучения требует от преподавателя учитывать личностные характеристики учащегося, индивидуальные психологические особенности его как активного, деятельного субъекта
учения (см. гл. 14).
4.3. Концепции обучения
Традиционная система обучения базируется на ассоциативнорефлекторной концепции обучения. Смысл этой теории заключается в том, что человеческий мозг обладает способностью запечатлевать сигналы органов чувств, устанавливать и воспроизводить связи
(ассоциации – нервные связи) между образами предметов, явлений,
процессов и др. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование практических умений и навыков есть
процесс образования в сознании человека различных ассоциаций.
Главными творцами данной концепции являются С.Л. Рубинштейн,
Ю.А. Самарин, Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский и др.
Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения предполагает
определенную логику (структуру) процесса познания: осознание познавательных задач, восприятие учебного материала; осмысливание
изучаемого материала, доведенное до понимания его внутренних
связей и отношений; запоминание и сохранение в памяти учебного
материала; применение закрепившихся знаний на практике.
74
Глава 4. Сущность и закономерности процесса обучения
Как известно, традиционной системе образования, основанной
на данной концепции, присущи недостатки, в частности:
репродуктивный характер учебно-познавательной деятельности
•
студентов;
образование ориентировано преимущественно на формирова-
•
ние знаний; связь с практикой, жизнью слаба;
обучение носит обезличенный характер, на фронтальных заня-
•
тиях невозможно реализовать индивидуальный подход к студенту;
все элементы учебного процесса навязываются студенту извне,
•
со стороны преподавателей (студент выступает как объект педагогического воздействия).
Другой концепцией обучения является теория поэтапного фор-
мирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
Согласно этой теории, полноценное формирование знаний и умственных действий требует последовательного прохождения шести
этапов, два из которых являются предварительными и четыре –
основными.
Первый этап – мотивационный. На этом этапе задача состоит
в том, чтобы заинтересовать учащихся предстоящей деятельностью,
поставить перед ними цели и задачи, раскрыть значение изучаемых
вопросов.
Второй этап – ориентировочный. На нем осуществляется формирование ориентировочной основы действий, т.е. системы ориентиров
и указаний, учет которых необходим для выполнения осваиваемого
действия с требуемыми качествами. Выделяют три типа построения ее схемы и соответственно три типа учения. При первом типе
обучающийся имеет дело с неполной системой условий и вынужден
в силу этого действовать на основе проб и ошибок. При втором типе
он ориентируется на полную систему ориентиров и указаний и учитывает всю систему условий правильного выполнения действия, что
гарантирует его безошибочность. Схема ориентированной основы
действий при этом задается в готовом виде. При третьем типе предполагается, что она создается обучаемыми самостоятельно на основе
ранее усвоенных знаний и творческого мышления.
Третий этап – выполнение действий во внешней форме (материальной или материализованной), т.е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т.д. Эти действия включают исполнительные
и контрольные функции.
Четвертый этап – внешнеречевой, когда обучаемые комментируют те действия, которые осваиваются. Происходит дальнейшее
обобщение, автоматизация действий.
4.3. Концепции обучения
75
Пятый этап –внутреннеречевой, когда действие проговаривается
про себя. Установлено, что в процессе внутренней речи обобщение
и свертывание действия идут наиболее интенсивно.
Шестой этап связан с переходом действия во внутренний (умственный) план. Так происходит процесс интериоризации действий
и знаний, т.е. перевод учебного материала, существующего в учебниках, инструкциях, алгоритмах и т.д., в сознание учащегося.
Следующей концепцией является теория развивающего обу-
чения, ориентирующаяся на развитие познавательных, нравственных, физических и других способностей учащихся. Теория
развивающего обучения берет свое начало в трудах выдающихся ученых – П.П. Блонского и Л.С. Выготского. Свое дальнейшее развитие и научное обоснование концепция развивающего обучения получила в экспериментальных исследованиях и работах Л.В. Занкова,
Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др. Определенный вклад в разработку проблемы развития творческого мышления учащегося внесен профессором Башкирского государственного педадогического
университета А.З. Рахимовым [131]. В принципе любая технология
обучения на практике способствует развитию личности учащегося.
Например, в вузе овладение знаниями по гуманитарным дисциплинам формирует у студентов научное мировоззрение, ценностные
ориентации, расширяет их кругозор, способствует развитию их памяти, мышления, разносторонних способностей. Но такое развитие
носит вероятностный характер. Проблема состоит в том, чтобы развитие личности осуществлялось более эффективно, целенаправленно и разносторонне. Одной из актуальных задач системы высшего
образования является целенаправленное формирование и развитие
у будущих специалистов профессионально значимых личностных
качеств, в том числе творческого мышления, коммуникативных, организаторских и других способностей.
Практика показывает, что при традиционной технологии обучения недостаточно формируются такие важнейшие личностные качества, необходимые современному специалисту, как самостоятельность, ответственность, предприимчивость, коммуникабельность,
умение работать с людьми, организаторские и иные качества.
Современные ученые – психологи и педагоги – рассматривают
развитие в единой системе с обучением и воспитанием как дидактически взаимосвязанный процесс, считая, что обучение – ведущая
движущая сила психического развития учащегося, становления у него новых качеств ума, внимания, памяти и других сторон психики.
При развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие психических
76
Глава 4. Сущность и закономерности процесса обучения
свойств личности. В технологии развивающего обучения учащемуся
отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего
с образовательной средой. Это взаимодействие включает все этапы
деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей, контроль, оценку и анализ результатов деятельности.
Современный этап педагогической практики – это переход
от информационно объяснительной технологии обучения к деятельностно-развивающей, формирующей широкий спектр личностных
качеств учащегося.
Развивающему обучению присущи следующие особенности:
обучающийся из объекта педагогического воздействия превра-
•
щается в субъект познавательной деятельности. Он ставится в такие
условия, при которых сам ищет способы решения поставленных
задач. Он не усваивает готовые знания, а добывает, открывает их
сам;
оно основано на формировании механизмов мышления, а не па-
•
мяти, что ведет к саморазвитию, самообразованию, саморегуляции;
процесс обучения строится на приоритете дедуктивного способа
•
познания, на движении мысли от общего к частному.
Структура развивающего обучения представляет собой цепь
усложняющихся учебных задач, которые вызывают у обучающихся
потребность в овладении соответствующими знаниями, умениями,
навыками, нахождении новых способов действия. В основе развивающего обучения лежит процесс самостоятельного добывания знаний своим способом, что обеспечивает интеллектуальное развитие
личности учащегося.
Определены следующие пути осуществления развивающего обучения: вовлечение учащихся в разные виды деятельности; использование дидактических игр; организация дискуссий; использование
проблемных, исследовательских и других методов, направленных на
развитие творческого воображения, памяти, речи учащихся.
4.4. Личностно ориентированное обучение
Одним из современных типов развивающего обучения является
личностно ориентированное обучение. В этом случае обучение понимается как совместная деятельность преподавателя и учащегося, направленная на индивидуальную самореализацию учащегося и развитие его личностных качеств в образовательном процессе. Вопросами
разработки психолого-педагогических основ личностно ориентированного обучения занимаются отечественные ученые Н.И. Алексеев,
Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.
4.4. Личностно ориентированное обучение
77
Личностно ориентированное образование следует рассматривать
как организацию учебно-воспитательного процесса в соответствии
с потребностями, интересами, склонностями и способностями студентов, с учетом требований социума к нравственному, интеллектуальному и профессиональному уровням подготовки будущих специалистов. Речь идет об образовании, которое ориентируется не только
на знания, умения и навыки, а главным образом на личность и жизнедеятельность учащегося, т.е. на его нравственный облик, культуру, мировоззрение, интересы, интеллект (качество ума), отношения,
эмоции, здоровье и образ жизни.
Приоритетом современного образования, гарантирующим его достаточно высокое качество, может и непременно должно стать обучение, ориентированное на самообразование и саморазвитие личности. Эта новая педагогическая парадигма строится на следующих
базовых постулатах:
1) осознании самоценности каждой личности, ее уникальности;
2) неисчерпаемости возможностей развития каждой личности,
в том числе ее творческого саморазвития;
3) приоритете внутренней свободы – свободы для творческого са-
моразвития;
4) понимании природы творческого саморазвития как интегральной характеристики рефлексивного сознания личности, компонентами которого являются самопознание, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализация личности.
Личностно ориентированный подход рассматривается как построение педагогического процесса, направленного на развитие
и саморазвитие личностных свойств индивида. Наряду с опытом
усвоения и применения знаний, способами решения задач и творческим опытом студент должен овладеть опытом «быть личностью».
Что значит быть личностью? Личности присущи следующие свойства и линии поведения:
осознанный выбор профессии;
•
нравственная воспитанность и культура;
•
социальная ответственность;
•
стремление к самореализации, к социальному признанию;
•
рефлексивное сознание;
•
ценностные ориентации;
•
избирательное отношение к окружающему миру, личная пози-
•
ция;
стремление к самообразованию, саморазвитию;
•
поиск жизненного смысла;
•
индивидуальность, уникальность.
•
78
Глава 4. Сущность и закономерности процесса обучения
Личностно ориентированное обучение строится на основе следующих принципов:
самоактуализации • – в каждом человеке существует потребность
в актуализации и реализации своих интеллектуальных, коммуникативных, физических и других способностей, поэтому важно побудить и поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию
своих природных и социально приобретенных возможностей;
индивидуализации • – создание условий для формирования и раз-
вития индивидуально-психологических качеств личности студента – главная задача образовательного процесса;
выбора • – без выбора невозможно развитие индивидуальности
обучающегося, поэтому педагогически целесообразно, чтобы учащийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора,
обладал полномочиями в выборе целей, содержания форм и способов организации образовательного процесса;
творчества и успеха • – индивидуальная и коллективная творче-
ская деятельность позволяет развивать особенности каждого учащегося. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я-концепции личности студента,
стимулирует осуществление дальнейшей работы по самосовершенствованию личности;
доверия и поддержки • – решительный отказ от авторитарного сти-
ля в педагогической деятельности, поскольку не внешнее воздействие, а внутренняя мотивация детерминирует успех обучения и воспитания учащегося.
Отметим некоторые особенности проектирования личностно
ориентированного обучения.
При личностно ориентированном обучении элементом проектирования учебного процесса становится не фрагмент учебного материала, а событие жизни личности, дающее ей жизненный
опыт. Знания являются только частью этого опыта. Личностный
опыт – это опыт выполнения одного из видов деятельности, достижение определенных результатов в этой деятельности и их оценка.
Сформировать личностный опыт – значит выработать у обучающегося культуру выполнения этой личностно-творческой деятельности. Кроме того, личностный опыт – это осмысленный субъектом опыт поведения в жизненной ситуации, которая востребовала
приложение личностного потенциала индивида, проявление его как
личности. «Есть только один способ реализовать личностный подход
в обучении – сделать обучение сферой самоутверждения личности»
[141, с. 91].
4.4. Личностно ориентированное обучение
79
Проектирование обучения становится совместной деятельностью
преподавателя и студентов, включающей диалог, поиск, дискуссию,
рефлексию, анализ ситуации, деловые игры, эксперимент, конструирование и др. Обучение утрачивает традиционные для него черты
искусственности, внешней регламентации и приближается к естественной жизнедеятельности обучающихся.
Взаимодействие студентов обретает черты межличностного общения. В силу этого преподаватель прежде всего выступает как личность, а не как функционер, поскольку его внутренний личностный
мир становится частью содержания образования. В процессе обучения усваиваются не только знания и умения, но и фрагменты жизненного опыта.
Личностно ориентированное обучение имеет множество источников целеполагания:
социальный заказ общества, цели воспитания личности;
•
требования будущей профессиональной деятельности специа-
•
листа;
цели и содержание изучаемых наук в соответствии с образова-
•
тельным стандартом соответствующей специальности;
потребности и интересы студента, его личностные цели; каждый
•
студент – это личность; у него уже есть собственные цели, в том числе цели своего образования;
преподаватель как носитель жизненного опыта, личностных
•
свойств;
организационная культура вуза, требования правил внутреннего
•
распорядка, традиции.
В основе личностно ориентированного обучения – признание
уникальной сущности каждого обучаемого и индивидуальности его
учебной траектории. Роль преподавателя заключается не в передаче
знаний, умений и навыков, а в организации соответствующей образовательной среды, в которой ученик обучается, опираясь на личностный потенциал и используя соответствующие технологии обучения.
Адекватной характеристикой личностно ориентированного обучения является деятельность. Нас интересует учебно-познавательная
деятельность, которая приводит к образовательным изменениям
и личностным приращениям учащегося по отношению к самому себе и к изучаемым дисциплинам.
По рекомендациям ученых, занимающихся проблемой личностно
ориентированного обучения, для его дидактического обеспечения
необходимо выполнение следующих требований:
80
учебный материал должен быть субъективно значим для обу-
•
Глава 4. Сущность и закономерности процесса обучения
чающегося, а организация его учебно-познавательной деятельности
должна учитывать актуальный уровень его развития;
систематически стимулировать обучающегося к самоценной об-
•
разовательной деятельности, которая переходила бы в самообразование, саморазвитие;
учебный материал следует организовать таким образом, чтобы
•
у учащегося оставалось право выбора (возможность выбора учебных
задач);
всячески поощрять учащихся и стимулировать их к самостоя-
•
тельному выбору наиболее приемлемых для них способов проработки учебного материала;
не только оценивать конечный результат учебной деятельности,
•
но и формировать самоконтроль самого процесса учения, активизировать рефлексию мышления.
Логическим развитием личностно ориентированного подхода
к обучению является личностно-деятельностная образовательная
технология. В основе этой технологии лежат личностно-деятельностный подход, проблемность содержания и рефлексивность поведения обучающихся. Ей присущи следующие особенности:
Основной акцент делается не на передачу информации, а на ор-
•
ганизацию различных видов деятельности обучающихся. Меняется
статус преподавателя – он становится менеджером учебного
процесса.
Меняется содержание образования – не информация о деятель-
•
ности, а деятельность, основанная на информации.
Изменяются формы взаимодействия преподавателей и обучаю-
•
щихся, а также обучающихся между собой – на смену традиционным
формам приходят формы активного обучения (дидактические игры,
анализ конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, дискуссии, тренинги и т.д.).
Изменения целей, содержания и форм обучения существенно
•
влияют на характер общения преподавателя и студентов, на атмосферу их взаимодействия (партнерство, равенство субъектов в образовательной деятельности, взаимная ответственность при принятии
решения, положительный эмоциональный фон).
Специфика личностно-деятельностной технологии заключается в принципах ее проектирования и реализации. К ним относятся
принципы деятельностной активности, индивидуализации, партнерского взаимодействия, рефлексивности, свободы личного выбора и ответственности за него.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]