Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Обучение дирижированию как педагогический процесс. Учебное пособие по методике преподавания дирижирования оркестром русских народных инструментов
.pdf
страх, отбивает желание проявлять самостоятельность. Начинающий
дирижер, уступая концертмейстеру и в музыкальном развитии, и в статусе,
и в возрасте, итак стесняется вносить какие-либо поправки. Негативная же
реакция на его замечания напрочь лишает его инициативы, приучает к
молчаливой пассивности. Классные занятия, вместо того чтобы развивать
самостоятельность, формировать навыки словесного общения с
оркестром, глушат их. Дело преподавателя корректировать поведение
концертмейстера, тактично внося в него поправки, постепенно воспитывая
подлинного единомышленника. В противном случае серьезных издержек в
учебно-воспитательном процессе не избежать.
Эффективность обучения дирижированию во многом определяется
реализацией дидактических принципов
. Принципы дидактики – это
основные положения, требования к учебной деятельности, соблюдение
которых обеспечивает ей нужный успех. Их содержание и сам перечень
исторически менялись. Имеются расхождения по этим позициям и у
современных авторов.
Рамки данного пособия не позволяют рассмотреть все сформулированные в дидактике принципы. Остановимся лишь на наиболее
важных для процесса
обучения дирижированию. К ним относятся
принципы: воспитывающего обучения, индивидуального подхода, самос-
тоятельности и творческой активности, систематичности,
доступности, наглядности.
Термин «воспитывающее обучение
», введенный в обиход в начале
XIX века виднейшим немецким педагогом Гербартом, означает, что
обучение всегда выполняет воспитательные функции. Оно оказывает
формирующее влияние на личность учащегося, его мировоззрение,
потребности и способности, мышление и чувства, нравственность и волю.
Задача педагога состоит в том, чтобы это влияние было оптимальным.
Обучение дирижированию изначально несет в
себе огромный
воспитательный заряд, ибо имеет дело с музыкой, а музыка, как и всякое
искусство, воздействует на человека целостно, в единстве его сознания и
подсознания, разума и чувств, интеллекта и воли. Овладение
дирижерским искусством означает и совершенствование способностей,
навыков, умений, и накопление знаний. Это и профессиональное, и
общедуховное развитие. Здесь
даже мысленно трудно отделить обучение
от воспитания и сложно сказать, чего тут больше. Некоторые весьма
71
авторитетные авторы (И. А. Мусин, А. П. Иванов-Радкевич), говоря о
процессе подготовки дирижера, предпочитают называть его воспитанием.
Но это вовсе не означает, что преподаватель не должен уделять
специального внимания воспитательной стороне, уповая на её спонтанную
неизбежность. В том-то и дело, что без целенаправленных действий со
стороны педагога богатый воспитательный
потенциал занятий
дирижированием может реализоваться далеко не в полной мере.
Первым фактором, от которого зависит воспитательный эффект,
является личность педагога
, как это уже отмечалось выше. Настоящий
преподаватель учит не только дирижированию и даже не только музыке.
Он учит жизни. При этом его воспитательное воздействие проявляется не
только в непосредственной форме, в виде советов, замечаний, пожеланий
и т.п. Оно гораздо шире и многообразнее. Большая его часть
осуществляется своего рода «закадровым»
способом – прежде всего на
уровне личного примера. Преподаватель является наиболее наглядным и
доступным для подражания примером воплощения и общечеловеческих
качеств, и качеств профессионала. И надо, чтобы пример этот был самой
высокой пробы.
Очень многое в воспитании ученика зависит от содержания и
организации
учебного процесса, от того, над какой музыкой он работает,
какую литературу читает, какие виды искусства вовлекаются в
педагогический обиход, насколько организованно проходят занятия, какая
атмосфера в классе, как выглядит помещение и т.п. Особенно важно,
чтобы формирующийся музыкант получал как можно больше ярких
музыкально-эстетических впечатлений, слушал талантливую музыку в
талантливом, возможно лучшем исполнении. Так будет формироваться не
только музыкальное мышление ученика, его вкус, тонкий слух, но и
любовь к своему делу. Делать это можно как на уроках, так и за их
рамками, используя записи, живое исполнение, телепередачи.
Успех в дирижерском искусстве – это постоянный труд и са-
моотдача. Как убедительно говорит
Ш. Мюнш, «чтобы стать дирижером,
нужно работать. Работать с того самого дня, когда вы впервые переступили порог консерватории, работать до того самого вечера, когда,
обессиленные, вы проведете последний концерт в своей сценической
жизни» (39, с. 11). Поэтому педагогу с первых уроков дирижирования
необходимо приучать
своих воспитанников постоянно трудиться,
72
показывая личный пример, убеждая, поощряя, а если надо, то и наказывая,
формируя всеми средствами преданность дирижерской профессии,
личную ответственность за народно-инструментальное искусство, его
настоящее и будущее.
Столь же большое значение в обучении и воспитании дирижера
имеет соблюдение принципа индивидуального подхода
. Учет и развитие
индивидуально различающихся качеств – это важнейший принцип
дирижерской педагогики, ибо вне индивидуальности нет музыки, нет и
дирижерского искусства. «Представим себе, – предлагал читателям
пофантазировать И.А. Мусин, – что было бы, если бы все дирижеры, даже
при различии их исполнительской индивидуальности, по способам и
манерам дирижирования, походили бы один на
другого? В таком случае
воздействие «стандартного» дирижирования очень скоро потеряло бы вою
силу, перестало волновать. Дирижер перестал бы быть исполнителем,
воодушевляющим оркестр, зажигающим музыкантов» (36, с. 194).
Индивидуальность дирижера проявляется во всем: в предпочтениях, отдаваемых исполнению музыки определенных стилей и авторов, в
трактовке произведений, в поведении на репетиции и на концерте, в
манере дирижирования. «Каждый дирижер, – отмечает Э. Ансерме, – имеет свою индивидуальную технику, которую он проверяет на своём
собственном опыте» (7, с. 100).
дает о себе знать с самых первых
уроков
Дирижёрская индивидуальность
. «Каждый начинающий дирижер – это уже особый случай», –
резонно считает Ш. Мюнш (39, с. 12). Индивидуальные различия чрезвычайно многообразны. Наиболее заметными являются внешние проявления индивидуальности, заключающиеся в физическом строении
дирижерского аппарата. Вот только крайние проявления этих различий:
высокий – низкий рост; стройный – сутулый корпус; худощавое – полное
тело; короткие – длинные, естественно-ровные – «узловатые»
руки;
собранная – «разбросанная» кисть и т.п. Все эти особенности должны
быть учтены прежде всего в постановке аппарата, которая должна
обеспечивать художественно-техническую эффективность и удобство
действий дирижера.
Менее заметны, но более существенны и трудны для корректировки
и развития различия в способностях к мануально-пластическому
выражению музыки. Здесь они могут иметь
ярко выраженный характер,
73
простираясь от настоящей одаренности, позволяющей без труда
передавать тончайшие оттенки музыки, до почти полного её отсутствия, а
могут ограничиваться незначительными различиями, касающимися
способности к выражению отдельных характеристик звукового образа,
например способности пластически ощущать и передавать темпометрическую или ритмическую пульсацию. Выявить, детально оценить
состояние мануально-пластических способностей каждого ученика, найти
действенные
средства их развития и постоянно работать над ними, не
выпуская из поля зрения, – вот программа действий преподавателя
дирижирования по реализации индивидуального подхода.
Подобного рода задачи стоят перед ним и в части, касающейся
индивидуальных проявлений музыкального слуха, памяти, чувства ритма,
особенностей темперамента и характера, исполнительской воли и
мышления. И тут ему
не обойтись без пристального наблюдения, оценки и
бережной педагогической селекции. При этом нельзя «консервироваться»
на первом впечатлении об ученике. Молодому человеку свойственны
изменения, у него могут появиться новые качества, и их надо замечать и
тщательно учитывать в работе.
Когда мы говорим об индивидуальном подходе, то имеем в виду
знание и учёт
как отрицательных, так и положительных, как слабых, так и
сильных черт ученика. Нельзя сосредоточиваться только на недостатках,
как предлагают некоторые авторы. Работая над ними, надо опираться на
сильные стороны дарования ученика, а через них выходить и на
исправление недостатков. Иначе, устранив минусы, можно потерять и то
ценное, самобытное, что составляет
его индивидуальность.
Важнейшим качеством музыканта, обеспечивающим его индиви-
дуальную неповторимость, является способность самостоятельно
создавать и реализовывать убедительную трактовку произведения. Без неё
невозможно сколько-нибудь художественно-ценное, привлекающее слушателей исполнение. «Немногие пианисты, – говорит Г. Нейгауз, –
становятся интересными, захватывающими исполнителями, могущими
пользоваться вниманием аудитории. Причина, думаю, та, что у
большинства, при всех прочих данных, отсутствует «дирижерское начало», творческая воля, личность, что они
играют то, чему их научили, а не
то, что они сами пережили, продумали и проработали» (40, с. 189 – 190).
Для нас процитированное высказывание выдающегося музыканта и
74
педагога ценно не только тем, что убеждает в значимости творческой
самостоятельности в музыкальном исполнительстве, но и тем, что он
относит данное качество к числу специфически дирижерских. И это не
случайно: дирижер по роду своей деятельности должен не просто иметь
свой исполнительский замысел, а уметь убеждать в нем артистов оркестра.
Следовательно, это
качество необходимо ему как бы вдвойне. Вот почему
процесс обучения и воспитания дирижёра включает в себя принцип
самостоятельности, творческой инициативы ученика. Ибо творческая
активность не придет, если не будет целенаправленно развиваться в годы
учения.
Самостоятельность ученика может проявляться в самых разных
формах. По развернутому определению Г. М. Цыпина, она включает
в
себя: «…и умение ученика без посторонней помощи сориентироваться в
незнакомом музыкальном материале, правильно расшифровать авторский
текст, составить убедительную интерпретаторскую «гипотезу»; и
готовность отыскать эффективные пути в работе, найти нужные приемы и
средства воплощения художественного замысла; и способность
критически оценить результаты собственной музыкально-исполнительской деятельности, равно и чужие интерпретаторские образцы
; и
многое другое» (61, с. 169). Развитие всех этих черт требует, чтобы
преподаватель формировал у ученика свое собственное, активное отношение к разучиваемому произведению, стремление творчески реализовать
себя в его исполнении. Для этого не надо постоянно навязывать ему свою
трактовку, своё понимание музыки, разжёвывать ему все до деталей и
мелочей, нужно поощрять
его инициативу, поиски и находки во всем: в
анализе произведения, в добывании сведений о нем, в жестах и т.д. Чем
выше поднимается ученик в своём профессиональном развитии, тем
больше он должен получать самостоятельности, простора для проявления
своего «я».
Формируя творческую самостоятельность будущего дирижера,
следует иметь в виду, что для неё
должно находиться место не только на
уроках, но и в не меньшей мере в домашних занятиях. Следуя данному
дидактическому принципу, необходимо последовательно учить своих
юных воспитанников методам продуктивной и в полном смысле
самостоятельной творческой работы.
75
Поощряя и развивая стремление учащегося к творчеству, побуждая
его к самостоятельной работе, необходимо помнить, что её успешность во
многом зависит от того, насколько систематически она проводится.
Работая над собой от случая к случаю, дирижированию не научишься.
Только при регулярных, каждодневных занятиях по развитию всего
комплекса дирижёрских способностей, навыков и умений можно
достичь
высоких результатов в педагогическом процессе, связанном с углублением
и расширением психофизических образований. Только так они могут
зарождаться и закрепляться. Этим и обусловлена важность дидактического принципа систематичности.
Дидактический принцип доступности
реализуется в преподавании
дирижирования через выбор произведений, отвечающих уровню развития
ученика. Он самым тесным образом связан с принципом индивидуального
подхода. Составляя учебный репертуар, преподаватель прежде всего
исходит из состояния навыков и умений ученика, его знаний и
способностей, а для этого надо хорошо их знать.
Соблюдение принципа доступности относительно несложное дело.
Главное его условие – не забывать, что целью уроков дирижирования
является развитие ученика, и сознательно ориентироваться на него в
составлении программы. Каждое новое произведение, обеспечивая очередной шаг в овладении мастерством дирижера, не должно резко превышать
уровень развития музыкального сознания и технической подготовки
ученика, быть заведомо ему, что называется, не «по зубам
».
Данное положение является аксиомой в методике преподавания
дирижирования, известной каждому преподавателю. Нарушение её, если
оно носит сознательный и систематический характер, ничего кроме
осуждения, не заслуживает. Дискуссионным может быть вопрос о
педагогической целесообразности эпизодического включения в учебный
репертуар произведений, содержательно-техническая сложность которых
не позволяет ученику справляться с ними в полной
мере на данном этапе.
В современной музыкальной педагогике по большей части признается правомерность такого методического приема, если обращение к
нему продиктовано исключительно заботой о развитии ученика.
Преподаватель отчетливо знает, чего конкретно он хочет добиться с
помощью данного произведения, работу над ним ограничивает классными
занятиями, не доводя до публичного показа результатов
.
76
Реализация принципа доступности требует хорошего понимания
характера дирижёрской сложности музыкального произведения. Проявляется она в трёх аспектах:
- как сложность произведения для исполнительского освоения;
- как сложность в техническом, собственно дирижерском, отноше-
нии;
- как сложность в плане работы с оркестром.
«Уровни сложности произведения, рассматриваемые с указанных
точек зрения, – как замечал И
.А. Мусин, обративший внимание на их
наличие, – не совпадают. Так, например, произведение может быть легким
для исполнительского его освоения и в то же время трудным в техническом плане или трудным для исполнительского освоения и легким в
отношении дирижёрской техники. Такое же несовпадение может быть и в
отношении работы с
Принцип наглядности
оркестром» (37, с. 210).
в преподавании дирижирования является как
бы само собой разумеющимся, не требующим специальных доказательств. Вряд ли можно найти преподавателя, который в процессе урока
не прибегал бы к наглядно-иллюстративному показу отрабатываемых
приемов. Проблема здесь состоит в частоте обращения к показу, в
соблюдении меры. Злоупотребление личным показом чревато опасностью
свести обучение
дирижированию к подражательству, превратить его в
натаскивание. Редкое же его применение лишает процесс обучения
убедительнейшего способа воздействия на навыки и умения ученика,
стимулирования его стремления к овладению дирижированием.
Другим важным аспектом проблемы наглядности является качество
показа. Не вызывает сомнения, что эталонно-стимулирующую роль может
выполнить только художественно вдохновенное и технически
безукоризненное
исполнение. Только оно может стать образцом для
подражания, пробудить желание и силы ученика. В противном случае
эффект от него будет обратный.
К сожалению, приходится констатировать, что на сегодняшний день
собственный исполнительский аппарат педагога остается ещё
единственным средством обеспечения наглядности в обучении дирижированию. Хотя созрели все технические условия для воплощения
мечты
Н. П. Аносова о широком использовании учебных фильмов (41, с. 25).
77
Современная видеотехника позволяет без особого труда решать эту
проблему, требуются лишь материальные средства и инициатива.
Неотъемлемым компонентом учебно-воспитательного процесса по
дирижированию является контроль
функций, среди которых важнейшие – обучающая,
. Контроль выполняет целый ряд
диагностическая,
корректирующая и воспитательная. Реализация обучающей функции
происходит как в ходе целенаправленных занятий в преддверии
контрольного мероприятия, так и процессе его проведения, когда
актуализируются, а тем самым и обогащаются знания, навыки и умения
учащегося. Диагностическая функция проявляется в том, что в ходе
контрольного мероприятия определяется общий уровень развития
дирижёрского потенциала учащегося, а также выявляется, насколько
овладел он дирижёрским мастерством, чего достиг за отчётный период.
Контрольный диагноз, фиксирующий плюсы и минусы професси-
ональной подготовки ученика, влечёт за собой, по мере необходимости, те
или иные коррективы, ту или иную перестройку его учебных действий и
действий преподавателя. Что касается воспитательной функции, то она
выражается в том, что педагогически
правильная оценка, сответствующая качеству контрольного выступления, содержит в себе
побуждение к ответственному, добросовестному отношению к занятиям
дирижированием. Вот почему все названные функции одинаково важны
для эффективности педагогического процесса. Они и обеспечивают
значимость контроля, который всегда должен отвечать требованиям
систематичности, основательности и объективности.
Известно несколько видов контроля. В преподавании дирижиро-
вания обычно используются текущий, промежуточный и итоговый
. Система индивидуальных занятий, характерная для дирижирования, обеспечивает возможность текущего контроля на каждом уроке. Прослушивая
домашнее задание и подводя итоги урока, преподаватель дает оценку
работе ученика, которая может и не выражаться в баллах, но тем не менее
должна выполнять контролирующую функцию.
К промежуточному контролю принято обращаться по окончании
работы
над частью произведений, составляющих семестровый репертуарный план ученика. Проводится он в виде академического концерта
или контрольного урока. Первооснову их составляет не что иное, как
публичное выступление с исполняемой программой. В аналогичной форме
78
проводится и итоговый (семестровые и годовые зачёты-экзамены)
контроль. Помимо публичного выступления, промежуточные и итоговые
формы традиционно включают в себя еще теоретический опрос и
исполнение на фортепиано основного тематического материала
произведения. Только наличие всех трех компонентов обеспечивает
основательность контроля и всесторонность оценки итогов работы
ученика за аттестуемый период.
Выступления на зачетах
или экзаменах мобилизуют ученика,
воспитывают в нем сценическую выдержку и исполнительскую волю,
развивают способность к концентрации внимания, собранность, укрепляют его уверенность к себе, его интерес к занятиям дирижированием.
Но это происходит в тех случаях, когда они проходят успешно, принося
творческое удовлетворение и радость.
Подготовка к выступлению на зачёте или
экзамене характеризуется
своей тактикой. Прежде всего, необходима высокая степень выученности
произведений. На последнем уроке нежелательно обременять ученика
множеством замечаний, чтобы не перегружать его память и не создавать
впечатления неподготовленности, но нельзя и совсем обойтись без
замечаний, чтобы не породить чувство самоуспокоенности.
Целесообразнее высказать советы общего порядка, касающиеся трактовки,
цельности произведения, которые
придали бы последним занятиям
целенаправленность, не лишая ученика уверенности в своих силах, а во
время выступления помогли бы сосредоточить внимание на главном. Ни в
коем случае не следует концентрировать внимание ученика на проблеме
волнения. Напутствуя его перед самым выступ- лением, надо найти такие
слова, которые отвлекали бы его от нега-
тивных переживаний,
настраивали на исполняемую музыку, но не порождали опасений
сделать что-то не так, боязнь сбиться, забыть текст и т.п.
На результатах зачётов и экзаменов сказывается и их организация:
своевременность начала, четко отработанная очередность выступлений,
оформление помещения, приглашение слушателей. Сам зачёт или экзамен
должен проходить в торжественной, праздничной обстановке
, присущей
давно ожидаемому, нерядовому событию. Атмосфера праздника должна
сочетаться с деловитостью официального мероприятия. Спокойное,
благожелательное отношение экзаменаторов к учащимся поможет полнее
раскрыться и показать себя в лучшем свете. Со стороны присутствующих,
79
тем более членов комиссии, недопустимо открытое реагирование на
действия выступающего ученика (особенно неудачные) в виде повторения
его жестов, реплик, обмена мнениями. Это отвлекает, дезориентирует
экзаменующегося, может привести его в растерянность со всеми
вытекающими отсюда последствиями.
Важнейшей составной частью контроля является оценка.
В ней
сосредоточен смысл контрольного мероприятия. Оценивание качества
классного дирижирования представляет собой одну из самых сложных и
наименее разработанных проблем дирижёрской педагогики. Именно
поэтому в данном пособии ей посвящается самостоятельный раздел.
Примерные вопросы для самостоятельной работы по теме
1. Перечислите нормативные документы, регламентирующие процесс по
дирижированию.
2. Охарактеризуйте типы уроков,
используемых в учебном процессе по
дирижированию.
3. Что собой представляют основные функции контроля по дирижированию?
4. Каковы требования, предъявляемые к преподавателю дирижирования?
5. Дайте характеристику роли концертмейстера в дирижёрском классе.
6. Перечислите основные дидактические принципы, реализуемые в обучении дирижированию.
7. Назовите и охарактеризуйте виды контроля по классному дирижированию.
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]