Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Обучение дирижированию как педагогический процесс. Учебное пособие по методике преподавания дирижирования оркестром русских народных инструментов
.pdf
И ещё один эффективный метод рекомендует применять И. А. Му-
син в процессе самостоятельных занятий по дирижированию. Заключается
он в том, что на определённом этапе работы над произведением
обучающийся временно отказывается от тех или иных отдельных
элементов образно-звуковой ткани, упрощая, таким образом, стоящие
перед ним исполнительские задачи. Отсюда и
сам метод назван методом
временного упрощения исполнительских задач.
Применение его вызывается тем, что порой начинающий дирижёр,
сосредоточиваясь целиком на показе тех или иных ярких и сложных
деталей, перестаёт контролировать свои действия, допуская различные
дирижёрские ошибки. Так, например, увлекаясь показом внезапных
резких изменений динамики, учащиеся зачастую нарушают темп,
«комкают» окончания фраз и т.п. Чтобы исправить такого рода
промахи,
рекомендуется несколько раз продирижировать ровно, без динамических
всплесков, запоминая звучание музыки в её сквозном, непрерывном
развитии. Добившись ровного темпа, прочувствовав фразировку, студент
будет искать такие приёмы показа внезапных изменений динамики,
которые не нарушали бы равномерное течение музыки.
Метод временного упрощения исполнительских задач позволяет
устранять появляющиеся ошибки в мануальных действиях,
добиваться
точности и подлинной выразительности дирижирования, служит развитию
способности к выразительности жеста, мобильности и избирательности
внимания.
Метод сопоставления
заключается в том, что, работая над
мануальным освоением произведения, дирижёр вносит временные
изменения в музыкальный текст и в соответствии с этим варьирует свои
жесты, сравнивает эти варианты и на основе многократных сравнений
отыскивает жесты, в наибольшей мере соответствующие исходному
эмоционально-звуковому образу произведения. При этом изменению, а
вместе с тем
и сопоставлению, можно подвергать любые стороны музыки:
ритм, штрихи, тесситурное положение, фактуру изложения и т.д. Конечно,
в каждом конкретном случае, в соответствии с возникающими
трудностями и исполнительскими задачами, дирижёр обращает внимание
на какие-то отдельные аспекты исполнения, проверяет те или иные
характеристики жестов. Так, в одном произведении, отрывке потребуется
поработать
над ритмическим заполнением долей, в другом – над
141
элементами фразировки, а в третьем – над характером музыкального
движения и т.д. Разной может быть и последовательность сопоставлений.
Однако И. А. Мусин рекомендует начинать с сопоставления ритма, уделяя
особое внимание заполнению счётных долей. Затем можно произвести
артикуляционные, динамические, фразировочные сопоставления, а после –
перейти к поискам образа музыкального движения. Завершающим этапом
будет
сопоставление образно-смыслового характера музыки. Причём на
первых порах обучения, когда студент только начинает пользоваться
приёмом сопоставления на музыкальном материале, поиск мануальных
средств рекомендуется проводить как можно более детально, привлекая
для этого все возможные виды сопоставлений.
Обращение к методу сопоставления при мануальном освоении
произведения диктуется, с одной стороны, всё тем
же отсутствием у
студента-дирижёра в условиях домашних занятий возможности слухового
контроля своих действий. С другой - возхможностью контролировать
свои двигательные ощущения, корректировать их в соответствии с
изменяющимся эмоционально-звуковым образом музыки.
Метод сопоставления, по оценке самого И. А. Мусина, – и с ним
нельзя не согласиться, – является наиболее плодотворным для развития
необходимых дирижёру навыков и качеств. В условиях домашних
всех
занятий он даёт по-настоящему надёжные ориентиры, которые позволяют
студенту избегать ошибок, столь частых на первых порах обучения (См.:
36, с. 69). При мануальном освоении произведения метод сопоставления
повышает эффективность поисков и отбора выразительных приёмов
дирижирования, позволяет достичь точности тактировочных действий,
оптимального соответствия жеста
музыкальному образу.
В работе над исполнительским решением сопоставление
способствует более детальному анализу произведения, более глубокому
его постижению и поискам убедительной трактовки. Заставляя руку
выполнять точные и конкретные задачи, дирижёр развивает
непосредственность связи музыкальных представлений с выразительными жестами, добиваясь одновременно активности дирижирования.
Сопоставляя различные элементы музыкальной ткани, дирижёр развивает
также
и способность контролировать и регулировать свои действия.
«Испытывая», опробывая материал, дирижёр приобретает навыки
практического исполнительского анализа произведения, учится
142
«размышлять руками», отбирать наиболее яркие и содержательные
исполнительские решения.
Опыт использования методов, предлагаемых И. А. Мусиным,
показывает, что они и в самом деле способствуют более интенсивному
развитию многих качеств, необходимых дирижёру. Благодаря им у
студентов быстрее формируются навыки дирижёрского анализа музыки,
умения находить жесты, адекватные музыкальному образу, то есть
развиваются
искомые слуходвигательные связи. Словом, они дают
возможность существенно повысить результативность самостоятельных
занятий, а потому могут и должны находить широкое применение в
дирижёрско-педагогическом процессе.
Вместе с тем не следует думать, что обращение к рассмотренным
методам позволит сразу решить все проблемы, снимет все трудности.
Вовсе нет. Их освоение
– дело весьма непростое, требующее вдумчивой и
целенаправленной работы и предполагающее выполнение ряда условий.
Во-первых, педагог прежде всего сам должен как следует владеть ими,
выработать своего рода методику их использования. Во-вторых
, студенту
надо не просто рассказать о них, но и научить пользоваться ими, а также
доказать, убедить на практике в их продуктивности. А практика – это
классные занятия по дирижированию. В-третьих
, обучение можно
начинать на любом курсе, но лучше всё-таки с первых уроков, не боясь
«пустой», на первый взгляд, работы, траты времени. Впоследствии она
окупится сторицей. При этом надо иметь в виду, что чем слабее
общемузыкальная и собственно дирижёрская подготовка студента, тем
больше потребуется работы и терпения, тем чаще придётся
педагогу
обращаться к личному мануальному показу, к своего рода наглядной
демонстрации методов в действии. Тем разнообразнее должен быть
арсенал педагогических приёмов, средств, направленных на развитие
дирижёрско-аналитических способностей студента. В-четвёртых
наибольший эффект предлагаемые методы дают тогда, когда они
применяются в едином комплексе, взаимодополняя друг друга.
Самостоятельная работа неотделима от занятий в классе. Это две
взаимообусловленные стороны единого педагогического процесса. В ходе
классных занятий определяется, что и как надо делать дома. Здесь же
проходят проверку наработанные домашние результаты, которые, в свою
очередь, обусловливают характер и содержание последующей классной
143
,
работы. Тесная взаимозависимость этих двух направлений актуальна для
всех трёх этапов работы над музыкальном произведением, но на каждом
из них характеризуется некоторыми особенностями. Так, на первом,
ознакомительном, этапе основной объём работы по формированию
общего представления о произведении должен приходиться на домашние
занятия. Исключение здесь может составить разве что начальный период
обучения
дирижированию, когда у студента ещё нет сколько-нибудь
весомого опыта самостоятельного ознакоми- тельного дирижёрскоаналитического освоения музыки. Только первичное прослушивание
нового, включённого в учебный процесс произведения может проходить в
классе, да и то лишь тогда, когда отсутствует его аудиозапись, а сам
студент не в состоянии качественно исполнить его на фортепиано.
Вся
остальная работа, связанная с поиском и чтением литературы о
разучиваемом сочинении и его авторе, определением общих
содержательно-конструктивных параметров, выполняется в рамках
домашних занятий.
В результате проделанной самостоятельной работы студент, придя
на следующий урок, должен иметь достаточно ясное представление о
ведущих мировоззренческих, философско-эстетических характеристиках
эпохи, в которую жил
и творил композитор, разбираться в содержательностилевых особенностях его творчества, знать основные его сочинения.
Ему надо определиться в понимании эмоционально-образного содержания
дирижируемой пьесы, уяснить её жанр, форму, метр, ладотональный план,
агогику.
Преподаватель в этом процессе призван играть консультативнонаправляющую роль. Он ни в коем случае не должен давать готовые
сведения
, опережая учащегося, излагать, а тем более навязывать своё
понимание музыки. Предпочтительный вариант его поведения видится в
том, что, используя диалоговую форму обмена мнениями, он вовлекает
студента в процесс интенсивного осмысления ранее полученной
информации, побуждая и поощряя его попытки сформулировать и
высказать свою точку зрения. В этом случае учащийся не просто
получает
знания от преподавателя в готовом виде, они как бы рождаются сами в
ходе диалога, в результате его собственных интеллектуальных усилий,
развивающих его самостоятельность.
144
Для более глубокого осмысления и прочного усвоения почёрпнутых
сведений и сформулированных умозаключений целесообразно
зафиксировать их письменно, в виде начального раздела аннотации.
Второй этап, содержание которого составляет детальная
всесторонняя проработка произведения, включает в себя три аспекта:
заучивание музыки наизусть; тщательный, скрупулёзный анализ всех
элементов музыкальной ткани и мануальное освоение партитуры. Первый
второй аспект, которые неотделимы друг от друга и составляют единое
и
целое, реализуются преимущественно в рамках домашних занятий.
Именно домашняя работа призвана обеспечить выучивание музыкального
текста в совокупном единстве с дирижёрско-исполнительским анализом
всех составляющих его структурно-выразительных компонентов.
Наиболее приемлемый для учащегося среднего специального
учебного заведения способ самостоятельного изучения произведения –
с
помощью фортепиано. Здесь можно воспользоваться методическими
советами, даваемыми А. Д. Алексеевым пианистам по поводу разбора
пьес, когда «…вся ткань тщательно рассматривается как бы под
микроскопом. Не пропускается не только ни один звук, но и ни один
штрих, ни одно указание по поводу оттенков исполнения или
аппликатуры. Во всём исполнитель пытается
установить внутреннюю
связь, он всё стремится понять, взвесить, оценить» (5, с. 69).
Сидя за инструментом, учащийся-дирижёр может играть в
доступном ему темпе, соблюдая авторские обозначения исполнительских
приёмов, штрихов, динамических нюансов, вслушиваться в мелодию и
гармонию, останавливаться в случае необходимости на отдельных долях
такта, созвучиях, анализируя все детали нотного текста, особенности
партии
каждого инструмента. Именно здесь можно и нужно использовать
метод раздельного освоения партитуры по голосам и фактурным слоям.
Так, в приведённом ниже двутакте из «Синюшкина колодца»
Г. Фрида (4 и 5 такты 37-й цифры) фактура включает в себя четыре линииэлемента: основную мелодию, которую играют баяны; контрапункт,
исполняемый домрами малыми; ритм-гармонию в исполнении
балалаекприм и бас-педаль в исполнении басов и контрабасов. Каждая из этих
линий играет важную роль в создании общей звуковой картины и
воплощённого в ней эмоционального содержания. Дирижёр должен
слышать и знать их все, чтобы в его сознании сложился адекватный внут-
145
Пример1
рислуховой образ. Но все четыре линии в две руки на фортепиано без
потерь не воспроизвести даже опытному концертмейстеру. Выход даёт
метод раздельного освоения. Ученик может сначала поиграть каждую
линию в отдельности. Затем, когда они закрепятся в памяти, перейти к
игре по две линии в различных сочетаниях: темы с контрапунктом, темы с
ритм-гармонией, и т.д. Следующим вариантом может стать игра одной
линии и пропевание вслух или внутренним голосом другой, либо игра
двух линий и пропевание третьей и т.д. И так действовать до тех пор,
пока не сложится целостное внутрислуховое представление этого отрывка,
в котором все линии сливаются воедино, не
теряя своей самостоятельности и определённости. Подобным образом может строиться работа и по
изучению всего произведения. Использование метода раздельного
освоения партитуры в равной мере необходимо всегда и везде – всё
зависит от насыщенности фактуры и развитости составляющих её линий.
Разучивание музыкального произведения можно проводить и с
помощью внутреннего слуха. Это более
сложный, но и более
эффективный для развития дирижёрского мышления способ. Понятно, что
на первых порах данный способ студенту музыкального училища из-за
неразвитости его внутрислуховой сферы недоступен, но исподволь
приобщать к нему надо с первых уроков дирижирования, связанных с
работой над произведением. Одним из действенных приёмов такого
приобщения является пение одного
голоса в сочетании с игрой на
инструменте других её голосов, о чём как раз и говорилось выше.
146
Но независимо от способа разучивания музыки его нельзя проводить
механически. Оно должно самым тесным образом увязываться с
исполнительско-аналитическим освоением всех её выразительных
характеристик.
В процессе такого изучения студенту необходимо понять и
прочувствовать форму, структуру произведения, места главной и
второстепенных кульминаций, ладогармоническое строение, уяснить темп
и его модификации, характер метроритмической
пульсации, особенности
мелодии, фразировки, фактуры, инструментовки, перевести все термины,
понять их содержательный смысл, научиться правильному произношению. Особое значение для дирижирования имеет осмысление всего,
что связано с драматургией произведения, динамикой его развития. И
здесь большую роль призваны сыграть приобретенные на начальном этапе
знания о творчестве автора произведения, особенностях его стиля,
приёмах композиторского письма, идейно-эстетических предпочтениях,
определяющих его принадлежность к тому или иному направлению,
течению в искусстве.
Выгрываясь, вслушиваясь, вдумываясь в произведение, студент
постепенно достигает такого уровня постижения, когда оказывается в
состоянии мысленно воспроизводить его целиком или какое-то
завершённое построение. Способность к мысленному воспроизведению
музыки и есть тот рубеж,
с которого только и может начинаться её
мануальное освоение. Каким бы способом учащийся не пользовался, он
должен так выучить и осмыслить произведение, чтобы уметь
«проигрывать» его в своём сознании во всём богатстве присущих ему
выразительных средств.
Воспроизводя в своём сознании музыку и как бы вчувствоваясь в
неё, студент ведёт тщательные
поиски её мануально-пластического
эквивалента. Как писал А. П. Иванов-Радкевич, «Мысленное проигрывание при одновременном дирижировании вызывает ту или иную
мышечную иннервацию, настройку в мышцах рук, лица и всего
двигательного аппарата дирижирующего, рождая двигательное
воплощение звучащей в сознании музыки, её двигательную проекцию в
пространстве (и времени. – И. Щ.)» (25, с. 45).
Естественно, поначалу жесты ученика будут носить весьма
приблизительный, а то и вовсе случайный характер. Но постепенно, по
147
мере повторения, вживания в музыку в ходе домашних и классных
занятий, они будут насыщаться всё новыми и новыми элементами
выразительности, всё больше и больше приближаясь к идеальной модели.
Вместе с тем двигательные действия мало-помалу закрепляются, доходя
до автоматизма. Дирижирование из подконтрольной, управляемой
сознанием деятельности переходит в спонтанно протекающий
двигательный процесс
, при котором сознание сосредоточивается на
выполнении творческих задач.
В этом сложном, тонком психомоторном процессе эффективным
подспорьем будут описанные здесь методы домашних занятий.
Руководствуясь методом раздельного освоения партитуры, студент ищет
жесты для каждой оркестровой линии(голоса) в отдельности. При
необходимости он может прибегать опять-таки к помощи фортепиано,
проигрывая, а затем
дирижируя тот или иной голос, либо одной рукой
играя, а другой дирижируя его. В примере 1 таким образом целесообразно
провести тщательную слухомануальную проработку каждой из четырёх
линий: мелодии, контрапункта, ритм-гармонии, баса-педали. После этого
можно подирижировать сочетаниями двух, потом трёх голосов, а затем
приступать к поиску обобщённых жестов для всей
фактуры.
В процессе мануального освоения по оркестровым линиям
органично вписывается метод сопоставления, дополняя и интенсифицируя
его, способствуя дальнейшему проникновению в характер и содержание
произведения. В зависимости от конкретных исполнительских задач
сопоставлению может подвергаться любая выразительная сторона
музыки. При этом, как отмечал И. А. Мусин, «В каждом отдельном случае
направленность работы
может быть различной. Однако можно всё же
наметить некоторую её последовательность. Вначале обучающемуся
следует больше внимания уделить сопоставлению ритма, в особенности
заполнению счётной доли (элемент, наиболее важный для точности,
ровности, и ритмичности движения). Затем необходимо освоить
артикуляционные и динамические сопоставления …» (36, с. 69).
Реализуем эти рекомендации на конкретном примере, в качестве
которого
используем начало темы Ноктюрна С. Василенко. Здесь
сопоставления ритма нужны для достижения точности в передаче
ритмической структуры мелодии, заполнения долей, ровности
метрической пульсации.
148
Пример 2
Аналогичным образом можно провести на материале того Ноктюрна
и артикуляционно-штриховые сопоставления, добиваясь жестов,
передающих плавное перетекание одной счётно-метрической доли в
другую.
Пример 3
Метод сопоставления вполне применим и при поисках жестового
выражения динамики. Так, например, взяв за исходный вариант авторскую
нюансировку начала Ноктюрна, отмеченную знаком р, можно
последовательно сопоставить её со всеми другими основными значениями
динамической шкалы: рр, mp, mf, f, ff. Легче всего при этом будут
улавливаться различия между р и f, ff. Что же касается сопоставления
р c
рр и mp, то малоопытному дирижёру-студенту ощутить и мануально
передать соответствующие им динамические градации значительно
сложнее, но тем важнее и полезнее с точки зрения развивающего эффекта.
Вслед за динамическими сопоставлениями аналогичной процедуре может
быть подвергнута и тембро-регистровая сторона. Суть такой процедуры
состоит в том, что в процессе
мануальной проработки произведения та или
иная оркестровая линия, написанная в одном регистре для конкретного
инструмента, может переноситься (мысленно или на фортепиано) на одну
две октавы вверх или вниз и поручаться соответственно другому, более
высокому или более низкому инструменту.
Для примера обратимся к тому же Ноктюрну С. Василенко, в
котором начальное
предложение мелодии изложено в первой октаве и
исполняется домрами-альтами (см.: пример 4). Ведя поиски жеста, в
наибольшей мере передающего её (мелодии) тембральную окраску и
149
звуковую «весомость», студент транспонирует её во вторую, третью
октаву, поручая, например, домрам малым, или же опускает в малую,
представляя в домрово-басовом (баяно-басовом) исполнении. При этом он
опять же внимательно вслушивается и как бы «вщупывается» в звучание,
соответствующим образом меняя и его мануально-пластический аналог.
Выработке жеста, отражающего степень фактурной насыщенности
Пример 4
музыки, будут способствовать сопоставления различных вариантов
плотности фактуры: одноголосья, двухголосья, трёхголосья и т.д. Иногда
материал для такого сопоставления содержится в готовом виде в самом
произведении. Так, в том же Ноктюрне в первом варианте первого
периода мелодия изложена преимущественно в один голос, а при
повторном
проведении она дана в полновесном аккордовом изложении.
По мере необходимости все рассмотренные сопоставления могут
Пример 5
дополняться и другими их видами: фразировочными, по образному
характеру темпометрической пульсации, по эмоционально-образному
содержанию музыки и др.
По завершении тщательного мануального освоения выученного
наизусть всего произведения наступает третий, заключительный этап
работы над ним. Содержание этого этапа, как показано в предыдущей
теме, составляет
окончательная шлифовка всех деталей, своеобразная
«подгонка» структурообразующих компонентов, формирование
целостного образа произведения, создание собственной исполнительской
концепции.
150
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]