Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Обучение дирижированию как педагогический процесс. Учебное пособие по методике преподавания дирижирования оркестром русских народных инструментов
.pdf
Такая позиция означала бы не что иное, как признание бессмысленности
использования фортепиано в классном дирижировании. Несомненно, игра
концертмейстера, даже в худших случаях, не может не быть связанной с
действиями дирижирующего студента, значит, не может полностью
игнорироваться в их оценке.
Если руководствоваться принципом упреждения звучания как
одним из ведущих принципов эффективности мануальной
техники, то
игру концертмейстера надо брать в расчёт при оценочной процедуре как
неотъемлемый компонент двухзвенной цепочки: дирижёрские жесты –
звучание инструмента. Непосредственным предметом оценки здесь, как
было сказано выше, выступает дирижёрская жестикуляция. Но в данном
контексте оценивается она не изолированно, а в соотнесённости с игрой
концертмейстера с точки зрения наличия в
них императивного, волевого
начала, то есть по тому, насколько они, предваряя игру пианиста,
побуждают его к игровым действиям. Этот качественный аспект
мануально-пластических действий дирижёра проявляется во всей своей
очевидности и однозначности. Концертмей- стерская игра, являющаяся
своего рода проекцией волевых усилий студента, хотя и высвечивает
меру их активности и художественно-технической
корректности, но не
затмевает, не камуфлирует имеющиеся в них недостатки и достоинства.
Таким образом, несмотря на то, что без звучания партии фортепиано
оценить меру реализации упреждающе-волевого начала в дирижёрских
жестах невозможно, в качестве непосредственного предмета оценки
выступают только действия дирижёра. Благодаря полной открытости,
визуально-звуковой наглядности проявления этого начала
определить его
(проявления) меру, которая и выступает в качестве критерия оценки,
компетентному преподавателю дирижирования при внимательном
подходе сравнительно несложно. По той же причине здесь нет скольконибудь основательных объективных поводов для оценочных
расхождений. Соответственно нет и острой нужды в разработке
специальных фиксированных показателей этой меры, то есть в её
ступенчатом
ранжировании, и без больших натяжек осуществить такое
ранжирование невозможно. При этом чрезмерная формализация
оценочных показателей-критериев не менее вредна, чем субъективизм и
волюнтаризм. Главное видится в том, чтобы императивный аспект
жестовых действий дирижёра в его динамической соразмерности
161
характеру музыки всегда включался в оценку каждым экзаменатором,
квалифицировать которую по той же пятибалльной шкале в состоянии
каждый профессионально грамотный преподаватель дирижирования.
Наряду с волевой насыщенностью дирижёрских жестов не менее
значимым её компонентом является ясность и точность передачи
метрической пульсации музыки посредством тактирования. Тактирование как способ отображения метрической структуры тактов выступает в
качестве главного средства управления темпметрическим ансамблем в
коллективном исполнительстве. Для того чтобы функция тактировочных
действий реализовывалась с достаточной эффективностью, необходимо,
чтобы временная продолжительность мануально воссоздаваемых счётных
долей соответствовала основному темпу произведения и его художественно оправданным модификациям-изменениям. Иными словами, доли
должны быть агогически точными, что не означает их сухой
метрономичности.
Столь же необходима и мануально выполняемая графическая
чёткость моментов начала и завершения каждой счётной доли, что
достигается за счёт визуально воспринимаемой ясности дирижёрских
точек при любой их остроте и энергичности. Только при наличии этих
двух качественных признаков тактирование становится действенным
способом управления темпометрической пульсацией. «Ясность
тактирования, – писал по этому поводу И. А. Мусин, – облегчает процесс
исполнения, способствует точности ансамбля, ритма, темпа» (36, с. 198 –
199). И наоборот, расплывчатое, графически нечеткое тактирование
лишает его возможности управления темпометрической пульсацией,
делает его бесполезным, а то и вредным для исполнитель- ского процесса.
Следовательно, без оценки этого аспекта
мануальных действий
ученика невозможно составить о них всестороннее, целостное
представление, оценить их во всей присущей им функциональнокачественной полноте. Поэтому графическая рельефность и художественно обусловленная агогическая корректность дирижёрских жестов
наряду с их волевой насыщенностью, должны входить в предмет оценки
по классному дирижированию.
Оценивая меру регулирующего воздействия дирижёрских жестов на
темпометрическую пульсацию, необходимо, во избежание возможных
просчётов, ошибок, хорошо знать и учитывать имеющее здесь место
162
своеобразие соотношения исполнительских действий ученика и
концертмейстера, которое проявляется прежде всего в наличии фактической взаимозависимости между обеими сторонами.
Действительно, если с точки зрения меры проявления волевого
начала в жесте пианист практически лишён возможности оказывать
корректирующее влияние на дирижёра (он может лишь в большей или
меньшей степени подчиняться ему), то при
реализации темпометрической функции такие возможности у него имеются. Ведь концертмейстер
может трояким образом реагировать на дирижёрские жесты: может
играть в полном соответствии с ними; вопреки недочётам, ошибкам
учащегося может играть темпометрически правильно, как бы исправляя
программируемый дирижерскими жестами результат (это, как уже
отмечалось выше, происходит довольно часто); а может,
хотя и весьма
редко, искажать, деформировать мануально выраженные намерения
дирижёра, давая ухудшенную их звуковую проекцию.
Во всех трёх вариантах концертмейстер оказывает определённое
воздействие на дирижёра, либо убеждая в правильности его действий,
либо побуждая к повышению чёткости и ровности жестов (если ученик
улавливает концертмейстерские огрехи), либо создавая ложное
представление (ощущение) о благополучии
и тем самым способствуя
укоренению или даже прогрессированию темпометрических ошибок.
Непосредственной оценке и здесь подвергаются действия
учащегося-дирижёра. Игра концертмейстера, являясь их результатом
только отчасти, не может напрямую включаться в предмет оценки, а лишь
опосредует её. Тем не менее, не всегда в полной мере соответствуя им, она
может затушёвывать их
темпометрическую несостоятельность, создавать
искажённое представление об их действительном качественном уровне.
Этот момент, до некоторой степени осложняющий процедуру
вынесения оценки, должен обязательно учитываться, чтобы не стать
причиной оценочных расхождений и неадекватностей. Однако эта
причина не настолько глубоко скрыта и трудна для расшифровки, чтобы
порождать обязательные и непреодолимые разночтения и разногласия в
оценочных суждениях. При элементарном зрительно-слуховом внимании
и дирижёрской компетентности экзаменатора диффренцировать и
сопоставить действия концертмейстера с действиями ученика-дирижёра и
163
оценить темпо-метрическую ясность и точность жестов можно с
достаточной определённостью.
Так, например, вполне понятно, что из трёх выделенных вариантов
взаимодействия учащегося и концертмейстера однозначно более
предпочтительным со всех точек зрения и соответственно заслуживающим самой высокой оценки будет первый, при котором согласованные
действия обоих участников дирижёрско-исполнительского процесса в
полной
мере отвечают самым строгим критериям художественно-
выразительной метричности.
Во втором варианте оценка может быть даже неудовлетворительной. Здесь экзаменаторам надо быть внимательными, чтобы качест-
венную игру концертмейстера не отнести к заслугам метрически несостоятельного дирижёра.
Третий, сравнительно редкий вариант, характеризующийся тем, что
концертмейстер не подчиняется метрически точным жестам учащегося,
предполагает
три возможных способа действий последнего:
1. Замечая темпометрические шероховатости в звучании
фортепиано, дирижёр вносит изменения в свою жестикуляцию, проявляет
большую волевую настойчивость и исправляет ситуацию. Тем самым он
демонстрирует наличие развитой способности к мануальному ощущению
темпометра и умение управлять его течением, чем заслуживает высокой
оценки.
2. Улавливая и пытаясь исправить темпометрические недочёты
в
партии фортепиано, ученик тем не менее не достигает желаемого. В этом
случае экзаменаторам надо разобраться, в чём причина неуспеха – в
неподатливости концертмейстера или в недостаточном умении самого
дирижёра. В зависимости от этого оценка будет либо достаточно высокой,
либо весьма посредственной.
3. Действуя внешне грамотно, метрически корректно, учащийся не
предпринимает заметных
усилий по наведению «метрического порядка» в
фортепианной партии. Понятно, что своей дирижёрской пассивностью он
не даёт оснований для высокой оценки.
Проведённый оценочно ориентированный анализ различных
вариантов управления темпометрической пульсацией значительно
расширяет представление об объективных основаниях оценок по
классному дирижированию. Разумеется, такой анализ не снимает
164
возможности некоторых расхождений в оценочных трактовках качества
выступлений учащихся-дирижёров (полностью избежать их попросту
нереально). Но эти расхождения ограничиваются определёнными, пусть и
не совсем строгими, рамками. То есть при учёте изложенных оснований
всеми экзаменаторами масштабы разногласий не будут достигать
чрезмерного уровня. Начинаться учёт должен с общего понимания того,
что объективно темпо
-метрический аспект дирижёрской жестикуляции
относится к числу важнейших и обязательных для оценки компонентов.
При этом вполне возможно, не изобретая велосипед, обходиться
общепринятой пятибалльной оценочной шкалой.
Наряду с тактированием не может не оцениваться и качество
выполнения других элементов так называемой вспомогательной техники,
к которым, по определению И. А. Мусина, относятся «приёмы показа
вступлений, снятий звука, показа фермат, пауз, пустых тактов»
(37, с. 11).
Умение своевременно, чётко и в нужном характере показать
вступление инструментам является неотъемлемым компонентом
руководства оркестровым исполнением, без которого оно будет
несостоятельным. Но это не значит, что учащийся должен в обязательном
порядке предварять все зафиксированные в партитуре вступления, а за
каждый пропуск караться снижением оценки. Так же как в оркестре
дирижёр действует избирательно, так и в классном дирижировании
студенту нет необходимости показывать все вступления. Это невозможно
сделать, а порой и вредно для исполнительского процесса. «Показать
вступление исполнителю иногда очень важно, – высказывался по этому
поводу И. А. Мусин, – но стремление показывать все вступления дробит
выразительность жеста, превращает дирижёра в диспетчера» (36, с. 199).
Оптимальным
представляется подход, при котором в каждом
произведении определяются наиболее важные в художественном
отношении и сложные для оркестрантов вступления, ауфтактное
предварение которых желательно и даже обязательно. Вот они-то и
должны входить в предмет оценки. Критерием её будут уже отмеченные
своевременность, техническая четкость и характерность выполняемых
ауфтактов, а также их адресованность
обозначенному в партитуре
инструменту.
Аналогичным образом, думается, должно обстоять дело и со
снятиями звука.
165
Ферматы не столь частое явление в музыке, чтобы оказывать
большое и постоянное влияние на оценку. Но там, где они встречаются, их
выполнение не может проходить мимо внимания преподавателейэкзаменаторов. При хорошем знании техники показа фермат оценить
качество их выполнения учеником относительно несложно, так как все
технические промахи проявляются весьма рельефно. По
этой же причине
нет и особых поводов для оценочной разноголосицы. Расхождения могут в
отдельных случаях возникать по поводу трактовки типа исполняемой
ферматы: снимаемая с остановкой, снимаемая без остановки или же не
снимаемая.
Что касается показа пауз и пустых тактов, то он, по существу,
сводится к процессу тактирования, осуществляемому пассивными
жестами.
Отсутствие звучащего фортепиано во многом упрощает оценку
качества выполнения паузирующих долей, которое проявляется здесь во
всей своей открытости. Не надо применять каких-либо особых
методических ухищрений, чтобы понять, насколько учащийся владеет
пассивным жестом и обеспечивает при этом ровность темпометрической
пульсации, и вынести оценку по той же пятибалльной шкале.
Отдавая должное месту
вспомогательной техники, и прежде всего
тактированию как обязательному компоненту предмета оценки по
классному дирижированию, надо в то же время полностью отдавать
осознавть, что ею ни в коей мере не исчерпывается этот предмет. Точно
так же, как и сама вспомогательная техника не исчерпывает всей
богатейшей палитры мануальной техники дирижирования, представляет
собой
её элементарную основу, её базовый уровень. Нельзя не согласиться
с Г. Л. Ержемским, с некоторым пафосом восклицающим: «Я всегда
утверждал и продолжаю утверждать, что правильно организованный
процесс тактирования является залогом успеха на ниве дирижирования.
Это бесспорно. Но бесспорно и другое, что регулятивные действия никак
не могут подменить собой всего многообразия творческих
функций, без
которых профессия теряет свой основополагающий созидательный смысл
и художественное значение» (24, с. 196).
К числу таких функций с полным основанием можно отнести
адресованное концертмейстеру мануальное воплощение средств
музыкальной выразительности. Речь идёт о темпе, ритме, динамике,
артикуляционно-штриховых характеристиках, плотности фактуры,
166
фразировке, интонационно-гармонических связях и тяготениях, жестовое
моделирование и управление которыми, по авторитетному определению
И. А. Мусина, составляет выразительную часть дирижёр- ской техники
(См.: 37, с. 12). Обеспечивая руководство художественной стороной
исполнительского процесса, выразительная техника предстаёт и как
важнейший компонент предмета оценки, без тщательного учёта которого
оценка будет содержательно ущербной, не давая
достаточно полного
представления о качестве выступления учащегося-дирижёра.
Вместе с тем, как показывает педагогическая практика, мануальное
воплощение выразительных элементов музыки, в котором полнее всего
воплощается принцип звукодвижения, несёт в себе наибольшую
сложность для адекватной оценки, чаще всего даёт поводы для
разногласий и противоречий в оценочных толкованиях. Сложности и
разночтения возникают как
при оценке самой выразительной техники, так
и соотношения её с другими сторонами дирижирования:
императивностью, ясностью тактирования, эмоциональностью жеста.
Разнообразие выразительных элементов, множественная вариативность их
сочетания, потенциально творческий характер их прочтения-толкования и
мануальной интерпретации создают многообразные предпосылки для
оценочного плюрализма.
Здесь же, и не только здесь, кроется источник многозначности
оценочных
характеристик художественной сбалансированности
выразительной техники со вспомогательной и образно-выразительной.
Другой, не менее действенный источник этой многозначности находится в
диалектически противоречивом характере реального соотношения
выделяемых И. А. Мусиным трех частей мануальной техники.
В этой ситуации, для того чтобы избежать возможных
педагогических потерь и нужны единые подходы к решению хотя бы
наиболее
существенных, общих вопросов, относящихся к анализируемому
ракурсу оценки по классному дирижированию. В связи с этим отметим,
что характер взаимоотношения между выразитель- ностью дирижёрских
жестов и игрой концертмейстера во всех его вариантах и частностях
идентичен тому, который складывается между ними на уровне
воплощения темпо-метрической пульсации. Такое понимание создаёт
определённые общие
основания для единства оценочного резюме. Но это
167
лишь один ракурс оценивания выразитель- ности мануальных действий
учащегося.
Не менее важно понимание того, какие выразительные средства
музыки, в каком объёме и сочетании должен отражать ученик-дирижёр в
своих жестах, чтобы получить высокую оценку. То есть каков критерий
выразительности классного дирижирования. В данном случае таким
критерием может служить художественно обусловленная, адекватная
нотному тексту полнота и графически корректная рельефность их
мануального воплощения. Но какая полнота и адекватность имеется в
виду, что собой представляют в данном контексте эти понятия, какой
конкретный смысл несут они в себе? Означают ли они, что, просматривая
выступление учащегося, педагогу надо всегда оценивать, насколько
постоянно и графически чётко, ясно
проявляется в жестах каждый
выразительный элемент музыкальной ткани? Надо ли подходить с
одинаковой меркой ко всем учащимся независимо от этапа обучения,
уровня развития их дирижёрских способностей, навыков и умений?
Полагаем, нет. В том-то и дело, что огульный, уравнительный
подход и здесь не только неуместен, но и вреден. В процессе
дирижирования
все выразительные компоненты музыки, вступая во
взаимодействие друг с другом, находят то или иное воплощение в жестах,
из которых складывается мануально-пластическая модель, по своей
структуре подобная своему звуковому прообразу. «Мануальное искусство
дирижирования, – говорит по данному поводу Б. Ф. Смирнов, – это
относительно точная и целостная модель исполняемой музыки, её
структурно-
формализованный и эмоционально-содержа- тельный
портрет» (54, с. 101). Но если точность относительна, а иной она не может
быть, то создаваемые разными дирижёрами модели одного и того же
произведения неизбежно будут в большей или в меньшей мере отличаться
друг от друга, что постоянно и убедительно подтверждается и
профессионально-исполнительской и учебно-дирижёрской практикой
.
«Опытный дирижёр, – отмечает Б. Ф. Смирнов, – как правило,
пользуется лаконичным и обобщённым мануальным движением,
соответствующим обобщённому характеру музыки…» (Там же, с. 100). С
этим утверждением, соответствующим принципу экономии движений,
нельзя не согласиться. В то же время нельзя не отметить и два имеющих
принципиальное значение для нашего анализа момента. Во-первых,
168
обобщённый жест, не загруженный частностями, заключает в себе
большую силу эмоционально-волевого воздействия на оркестрантов и
потому позволяет его творцу достичь более высоких художественных
результатов. Во-вторых, такой жест доступен опытному дирижёру,
обладающему высокоразвитыми способностями к выразительной
мануально-образной дирижёрской жестикуляции.
В случае с учащимися дело обстоит иначе. Во-первых, ведущей
первичной целью его занятий является учёба, то есть развитие всего
комплекса профессиональных дирижёрских качеств, а достижение
художественных результатов выступает скорее как средство. Во всяком
случае, оно не является самоцелью. Во-вторых, начинающему,
малоразвитому дирижёру экономный, обобщенный жест попросту
недоступен. Владение им приходит постепенно, на старших курсах, в ходе
систематических, вдумчивых
занятий.
Как же быть с оценкой полноты и графической наглядности
мануального воплощения музыкально-выразительных средств в условиях
учебного заведения при неизбежных масштабных различиях в уровне
дирижёрского развития учащихся, студентов разных курсов? Выход из
этой ситуации видится в сознательном пользовании принципом «от
детализации – к обобщению», заключающимся в постепенном отходе от
мелких подробностей
в жесте по мере накопления учащимся
дирижёрского мастерства. Для того чтобы успешно решать
,
специфическую цель предмета «Дирижирование», частью которой
является развитие способностей к мануальной передаче выразительных
средств музыки, ученику надо длительно и целенаправленно упражняться
в передаче каждого из них. Работать в этом ключе надо тем пристальнее и
настойчивее, чем менее
совершенны его мануально-выразительные
навыки, что, по понятным причинам, характерно для младших курсов
обучения. С развитием дирижерского мышления и отзывчивости
исполнительского аппарата, углублением мануальных способностей,
автоматизацией навыков оперирования наработанными жестами
создаются слуходвигательные предпосылки для сознательного переноса
творческих усилий с показа частностей, доверяя их концертмейстеру, на
выстраивание общей концептуально-содержательной линии музыкального
развития. Как настойчиво подчёркивал И. А. Мусин, «…на первых порах
обучения дирижёр должен стремиться к максимальной выразительности
169
жеста, не ограничивая себя условностями, сковывающими его фантазию и
мешающими передаче его исполнительских намерений. Только после
того, как учащийся найдет дирижёрские средства для передачи в с е х
(разрядка автора цитаты. – И. Щ.) выразительных элементов музыкальной
фразы и научится пользоваться этими средствами свободно и
непринуждённо, он может позволить себе, опуская
некоторые детали,
показывать то, что составляет самую суть музыкального образа. В этом
случае дирижёр пользуется обобщенным жестом, передающим в
концентрированном виде наиболее существенные стороны музыки» (36,
с. 37).
Ориентация на передачу всех выразительных элементов музыки в
дирижёрских жестах вполне может служить надёжной основой единства
критериев оценки по классному дирижированию на народноинструментальных отделениях
музыкальных училищ (колледжей) и на
младших курсах вузов. Чем полнее и графически нагляднее выражаются в
жестах дирижера-младшекурсника присущие исполняемому произведению средства выразительности, тем выше при прочих равных
условиях должен быть его оценочный балл. И наоборот. Понимание сути
этого взаимоотношения, правильный учёт его поможет преподавателю
сориентироваться в сложных ситуациях,
убережёт от возможных
педагогических ошибок и просчётов в оценках.
Говоря о выразительной полноте и степени графической
рельефности дирижёрского жеста как об одном из критериев оценки по
классному дирижированию на младших курсах, важно подчеркнуть, что в
мануальной модели даже самых первых разучиваемых произведений
средства музыкальной выразительности не могут показываться
разрозненно. Все они
составляют единое художественное целое,
расчленить, выделить какие-то из них можно только временно,
преимущественно на этапе детальной проработки произведения. В
обычной учебной практике они, тесно взаимодействуя между собой,
сливаясь в общем звучании, находят своё проявление в так называемом
комплексном дирижёрском жесте.
Суть его состоит в том, что все выразительные элементы, действуя
одновременно и будучи художественно равнозначными, воплощаются в
нём, в отличие от обобщённого, с одинаковой полнотой и рельефностью.
Обнаружить и оценить качество их проявления для грамотного
170
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]