Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Обучение дирижированию как педагогический процесс. Учебное пособие по методике преподавания дирижирования оркестром русских народных инструментов
.pdf
развивать свои волевые качества. Дирижёру не следует стеснять себя
какими-то ограничениями, мешающими непосредственно и с увлечением
передавать свои исполнительские намерения. В дальнейшем, с приобретением большего умения и опыта, он сможет ограничивать свой жест, не
«навязывать» исполнителям то, что они выполняют и без его требований»
(36, с. 36).
Разделяя приведенную точку
зрения по существу, все же отметим,
что преподавателю не должно изменять чувство меры. Он всегда должен
помнить о данном принципе, постоянно руководствоваться им и
неуклонно реализовывать его. Давая ученику свободу выражения,
удерживать его от чрезмерностей и преувеличений в жестах, исподволь
приучая к экономии средств исходя из возможностей и педагогической
целесообразности.
Конечной целью всех действий дирижёра является достижение
высшего художественного результата – в этом смысл и назначение его
профессии. Все его жесты приемлемы и оправданы настолько, насколько
служат реализации этой цели. Отбор средств воздействия на оркестр, мера
их использования – всё должно определяться конечным результатом. В
этом и состоит принцип художественной целесообразности дирижёрского
жеста
, главный критерий его качественных атрибутов. Он же содержит в
себе меру следования всем другим принципам эффективности
дирижёрской техники.
Известно, что возможности жеста в передаче художественносмысловой сути содержания музыки поистине безграничны. В сравнении с
другими коммуникативными средствами дирижёра ему в наибольшей
степени доступна передача душевных состояний человека, различных
оттенков чувств
и переживаний. Начинающего дирижёра надо с первых
уроков приучать как можно полнее использовать выразительные
возможности жеста, побуждая к всесторонней передаче художественнотехнических компонентов музыки. «Только после того, как учащийся
найдет дирижёрские средства для передачи всех выразительных элементов
музыкальной фразы и научится пользоваться этими средствами свободно
и непринуждённо, он может позволить себе
, опуская некоторые детали,
показывать то, что составляет самую суть музыкального образа», – писал
И. А. Мусин (36, с. 37). При этом руководством ему будет служить
принцип художественной целесообразности.
51
Свобода исполнительского аппарата является непременным
условием эффективности дирижёрской техники. Только посредством
непринуждённых, ненасильственных мануальных движений можно
адекватно воплотить исполнительские намерения дирижера, добиться
подлинной выразительности жестов. Нет сомнений, что зажатый,
напряженный дирижёрский аппарат – это аппарат малоподвижный,
непослушный, неточный. Такой аппарат создает серьезные помехи не
только самому дирижёру, но и оркестру, ибо его
напряжение в той или
иной мере передается оркестрантам, отрицательно сказываясь на их игре.
«Так, – по мнению Г. Л. Ержемского, – «зажатый» дирижёр, даже если он
и одарён, угнетающе действует на исполнителей, на их мышечный
аппарат. Оркестр звучит у него жёстко, не певуче» (24, с. 54).
Подсознательно чувствуя неубедительность своих мануальных действий,
такой дирижер
начинает непроизвольно помогать разными частями
корпуса, мешая оркестрантам, сбивая их, рассредоточивая их внимание.
Поэтому борьба с зажимами, их снятие является важнейшим
направлением реализации принципа свободы движений. Сама свобода
движений во многом определяет реализацию всех других принципов
дирижерской техники. От свободы, раскрепощенности аппарата впрямую
зависит и способность к звукодвижению, и графическая
ясность жеста, и
умение экономно пользоваться им, и в конечном счёте весь процесс
формирования слуходвигательных связей.
Зажатым может быть весь аппарат или отдельные его части.
Обнаруживаются зажимы достаточно легко. Как правило, они видны, что
называется, невооружённым глазом. Их верными признаками являются
скованность движений дирижёра, жесткость суставов, отсутствие
естественной их гибкости. Сюда
же, как в своё время писал Н. А. Малько,
относятся и «зажатые пальцы», «тугая, окоченелая кисть», отсутствие
самостоятельности и свободы в необходимых движениях, нежелательные
моторные иррадиации, например движения локтя, связанные с движением
кисти, движение плеча, непроизвольно связанное с движением от локтя,
взаимозависимость рук, наклонность к параллельным движениям обеими
руками, подгибание
колен. непроизвольные подергивания или повороты
головы, гримасничанье и т.д.» (33, с. 25). Нередко зажатость проявляется в
быстрой утомляемости, которая может порой достигать характера боли.
52
Причины зажатости имеют разнообразный характер и трактуются
неоднозначно. К их числу относится общая мышечная неразвитость
начинающего дирижёра, недифференцированность действий отдельных
мышц, ведущая к их жесткой взаимозависимости, психологическая
скованность, идущая от чрезмерной стеснительности, неуверенности в
себе, нервозность, повышенная возбужденность, которая может иметь
самые разные истоки, непривычность мануальных действий дирижёра и
неготовность к
ним двигательного аппарата ученика.
Особое место в ряду причин занимает прямолинейность в передаче
эмоционального напряжения, присущего исполняемой музыке. Чем
энергичнее, острее музыка, тем сильнее проявляется зажатость в процессе
ее дирижировании. Г. Шерхен пишет: «Существует закон: усиленная
психическая энергия рвется наружу в виде усиленной физической
энергии» (По: 20, с. 222). Начинающий дирижёр не
умеет дифференцировать психическое, внутреннее напряжение от физического, внешнего.
Сказывается здесь и весь его предыдущий жизненный опыт, когда для
выполнения активного, энергичного действия он прилагал значительные
реальные мышечные усилия. Эта привычка и переносится на процесс
дирижирования. Дело усугубляется еще и тем, что данная причина
действует не изолированно, а в том или
ином сочетании с
вышеназванными.
О весомости данной причины говорит и то, что прямолинейность
физической реакции на эмоциональную силу музыки может проявляться
не только у начинающих дирижёров, но и у очень опытных. Об одном из
таких примеров рассказывает крупнейший английский дирижер А. Боулт.
Начав работать с симфоническим оркестром Британского радиовещания,
вскоре обнаружил, что буквально цепенеет при великолепно
он
выполняемом музыкальном пианиссимо и фортиссимо. «Шея и плечи, –
вспоминал он, – перенапрягались так часто, что в течение нескольких
недель мне приходилось обращаться к массажисту, чтобы немного
размять их. Я делал всё от меня зависящее, пытаясь ослабить состояние
физической напряжённости, но тогда мне казалось, что невозможно
передать напряжённость музыки, не напрягаясь самому. В конце концов
мне помогли специальные упражнения для укрепления мышц шеи, плеч. В
результате сила и интенсивность музыки передавались оркестру без
излишних страданий дирижёра» (14, с. 140). В описываемое время
53
А. Боулту было более сорока лет, и он находился в расцвете своей
дирижёрской деятельности и, тем не менее, оказался в плену мощного
эмоционального воздействия музыки.
Работа по освобождению дирижерского аппарата от зажатости
всегда занимала и занимает огромное место в дирижёрской педагогике.
Пристальное внимание уделяли ей Г. Шерхен, Н. А. Малько, А
. В. Гаук и
другие видные педагоги-дирижеры. Один из учеников известного
советского дирижера Э. Тонса, характеризуя методы его педагогической
работы, пишет: «Ежечасно напоминая нам о необходимости освобождать
руки и тело, наш педагог на редкость наблюдательно умел подмечать
каждое, даже малейшее напряжение в наших жестах» (По: 56, с. 97).
Принцип свободы движений накладывает
сильнейший отпечаток на
содержание и методику всего учебного процесса, в том числе на
становление и совершенствование слуходвигательных связей являющихся сердцевиной формирования всего комплекса дирижёрских способностей, навыков и умений учащегося.
Примерные вопросы для самостоятельной работы по теме
1. Что собой представляют слуходвигательные связи в дирижировании?
2. Перечислите и охарактеризуйте три
подхода к процессу формирова-
ния слуходвигательных связей.
3. Как выстроить процесс формирования слуходвигательных связей дири-
жёра для достижения наибольшей его результативности?
4. Назовите принципы эффективности мануальной техники дирижёра.
54
ТЕМА 4. Педагогические факторы учебно-воспитательного
процесса в дирижёрском классе
Обучение и воспитание дирижёра, определяемое как педагогический
процесс, характеризуется рядом присущих ему педагогических факторов.
Среди них в первую очередь следует назвать документы регламентирующего порядка.
Не секрет, что среди значительной части педагогов и студентовмузыкантов бытует скептическое отношение к нормативным документам
типа образовательных стандартов, учебных планов, программ и т.п.,
которые расцениваются как нечто сугубо бюрократическое, надуманное,
напрямую не касающееся их. Однако именно эти документы
регламентируют и содержание, и структуру, и организацию учебного
процесса по всем предметам, в том числе по дирижированию. То же самое
можно сказать и по отношению к вопросам, касающимся теории урока,
разных форм контроля за формированием знаний
и умений учащихся,
личности преподавателя и его взаимоотношений с учеником, специфики
приложения дидактических принципов. Все они входят в круг знаний,
характеризующих методическую грамотность преподавателя-дирижёра.
Среди нормативных документов, определяющих параметры
учебного процесса в образовательных учреждениях всех типов и видов,
основополагающую роль выполняет Государственный образовательный
стандарт. Для нашей страны это, можно сказать, новый, впервые
разработанный в середине 90-х годов тип документа. Каждая
специальность имеет свой стандарт. В нём определяется общая
продолжительность обучения в годах, неделях и часах, дается
формулировка квалификации специалиста, характеризуется сфера и виды
его профессиональной деятельности. Значительное место занимает
изложение общих требований к уровню
подготовленности специалиста,
его знаниям и умениям.
В стандарте устанавливается перечень обязательных для изучения
дисциплин, объединенных в несколько блоков. Указывается общее
количество учебных часов для каждого блока, но без их разбивки по
входящим в него дисциплинам. Излагается обязательный минимум
содержания каждого включенного в Государственный образовательный
стандарт предмета, обрисована общая характеристика специальности,
55
получаемой в данном образовательном учреждении, дается представление
и о месте, значении каждой дисциплины. В настоящее время
разрабатываются стандарты третьего поколения, имеющие большие
отличия от двух предыдущих.
На основе Государственного стандарта составляется учебный план,
который, непосредственно не касаясь содержательной стороны учебного
процесса, уточняет его формально-количественные характеристики. Он
включает в себя полный перечень изучаемых дисциплин (в том числе и
дирижирование, с указанием объема отводимых на него часов).
Перечисляются номера семестров, в течение которых ведется изучение
данной дисциплины и отводимая для этого недельная часовая норма.
Помимо исчерпывающей информации о количестве часов в учебном плане
указываются и формы отчетности по каждой дисциплине с разбивкой их
по семестрам, состав итоговой государственной аттестации.
К числу нормативных документов, на основе которых строится
учебный процесс в классах дирижирования, относится программа
, которая
составляется в соответствии с количественными показателями учебного
плана. Но кроме количественной, она весьма полно характеризует и
содержательную сторону предмета. Обязательным структурным разделом
программы является пояснительная записка, в которой обрисовываются
общие контуры дисциплины, ее предмет, цели и задачи, принципы
построения, характеризуются формы занятий, объем в часах, отчетность
по семестрам и
т.п.
Главное место в программе занимает раздел, определяющий типовое
содержание дирижёрской подготовки с членением его по семестрам.
Традиционно, как и по всем музыкально-исполнительским дисциплинам,
содержание это отображается в виде нескольких (двух-трех) вариантов
примерных семестровых программ, состоящих из 4-5 музыкальных
произведений соответствующего уровня сложности. К этим программам
принято предпосылать текстовое
перечисление знаний, навыков, умений,
способностей, планируемых к освоению и совершенствованию в данном
семестре. Но такие перечисления обычно носят весьма расплывчатый
характер, производя впечатление отписки, а потому мало способствуют
конкретизации содержания занятий дирижированием. Аналогичным
образом обстоит дело и со способом изложения семестровых зачётноэкзаменационных требований.
56
Такой подход имеет общепринятый характер. В общем и целом он
оправдывает себя уже многие десятилетия, хотя и не лишен существенных
недостатков, состоящих в том, что развитие способностей-умений ученика
программируется не в прямом и ясном выражении, а опосредованно, через
музыкальные произведения. Возникает опасность переноса внимания с
самого ученика на музыку со
всеми вытекающими отсюда последствиями
в виде натаскивания, бессистемности учебного процесса и т.п.
Разработка программы, задающей психологически и педагогически
обоснованную последовательность развития комплекса дирижёрских
способностей, навыков и умений в её непосредственном виде, попрежнему остаётся делом нереализованным. Особенно это касается
училищного этапа обучения дирижированию. Правда, есть сомнения в
целесообразности и
продуктивности такой разработки. Но для того чтобы
утвердиться в их обоснованности или надуманности нужно создать и
испытать подобную программу.
Содержание учебно-воспитательной работы, отраженное в программе конкретизируется в индивидуальном репертуарном плане ученика,
составляемом на каждый семестр. Помимо самого репертуара индивидуальный план включает в себя ежегодную характеристику ученика. В
ней описывается качество и результаты проделанной им за истекший год
работы, его отношение к предмету, достижения и недостатки, какие
качества удалось развить, а какие нет, насколько и в чем продвинулся
ученик, на что
следует обратить внимание в следующем году. Такая
характеристика не должна восприниматься как обуза, как не
заслуживающая внимания писанина. Её составление помогает глубже
анализировать учебно-воспитательную работу с каждым учеником,
строить её более целенаправленно и эффективно. Столь же ответственно
следует подходить и к подбору произведений, тщательно продумывать их
сочетание, исходя из индивидуальных
особенностей, достоинств и
недостатков каждого учащегося.
К числу документов, регулирующих учебный процесс по дирижи-
рованию, относится и расписание
. По существующему положению расписание групповых и подгрупповых занятий составляется централизованно в масштабе всего образовательного учреждения. Режим занятий по
индивидуальным дисциплинам, в том числе по дирижированию,
определяется самим педагогом. Как правило, общие занятия ставятся в
57
первой половине дня, а для индивидуальных остается послеобеденное
время. Тем самым предопределяется их меньшая продуктивность. Чтобы
не усугублять эти негативные предпосылки, нельзя ставить уроки по
дирижированию сразу же по окончании групповых занятий. Ученик
должен иметь некоторое время для снятия усталости и психологической
настройки на дирижирование. Гораздо лучшим выходом было бы высво
-
бождение нескольких дней недели от групповых занятий с утра, оставляя
это время для уроков по индивидуальным дисциплинам. В любом случае
преподаватель должен стремиться так составить расписание, чтобы оно
обеспечивало наибольшую эффективность занятий.
Рассмотренные документы создают организационные предпосылки
учебного процесса по дирижированию; реализуются же все они
непосредственно на уроке. Урок
– это тот фокус, в котором концентрируются все линии учебно-воспитательного процесса: цели, задачи,
содержание, методы и приёмы обучения. В этом смысле он является не
только формой организации, но и средством, способом управления
образованием, обучением и воспитанием учащегося-дирижера.
Проектировщиком, организатором и главным творцом урока выступает
преподаватель. Для того чтобы
успешно выполнять свою роль, он должен
владеть теорией урока, то есть находиться на уровне методической
грамотности в данном вопросе.
«Урок, – согласно его современной трактовке, – это ограниченная во
времени организационная единица учебного процесса, функция которой
состоит в достижении завершенной, но частичной цели обучения. Его
особенности как организационной формы обусловлены характером цели
и
его местом в целостной системе учебного процесса» (19, с. 226). Как уже
отмечалось, обучение дирижированию протекает в основном на уроках
индивидуальных и практических.
Индивидуальные занятия
– исторически первая, берущая свое
начало с древних времен, форма организации обучения и воспитания. В
настоящее время уроки такого вида наиболее широко распространены в
учебных заведениях искусства и культуры, являясь их отличительной
особенностью. Вне индивидуальных уроков невозможно овладение
творческими, художественно-исполнительскими специальностями,
невозможно воспитание музыканта, отличающегося индивидуальностью и
самобытностью.
58
Каковы же основные требования к индивидуальному уроку по дирижированию, соблюдение которых обеспечивает его высокую эффективность? Прежде всего, наличие вполне определенной, ясно очерченной
. Каждый урок представляет собой лишь некоторую часть,
цели
завершенный фрагмент учебного курса «Дирижирование». Преподаватель
должен ясно видеть и понимать, какое место занимает этот фрагмент в
общей картине курса, что собой представляет его цель в соотношении со
сквозной целью курса. Иными словами, преподаватель должен
осознавать, какие компоненты дирижерского мастерства его ученика и
в
какой мере будут развиваться и углубляться на данном уроке. Какой шаг
сделает ученик в овладении совокупной дирижерской способностьюумением слышать, понимать и передавать эмоционально-образное
содержание музыки оркестру. Определенным ориентиром в
целеполагании урока служит музыка. Куда проще намечать в качестве
цели урока проработку какого-то отрезка, части произведения, однако при
этом не следует забывать о «служебной» роли музыки, о том, что смысл
урока сосредоточен в ученике.
Реализация единой цели требует от урока внутренней целостности,
которая достигается содержательно-смысловой взаимосвязанностью,
согласованностью его частей, соблюдением строгой логики в их
чередовании, в последовательности действий преподавателя, ученика и
концертмейстера.
Говоря о внутренней логике построения урока, мы выходим на
проблему его структуры.
Проблема структуры урока является одной из
самых дискуссионных. Споры ведутся и о принципах структурирования, и
о количестве компонентов, входящих в структуру урока. Что касается
уроков дирижирования, то к наиболее важным типичным их структурным
элементам относятся:
а) постановка цели;
б) проверка результатов самостоятельной работы по развитию
способностей-умений;
в) работа над
дальнейшим углублением дирижёрских способностей-
умений;
г) подведение итогов урока, конкретизация домашнего задания.
Каждый из этих компонентов представляется в равной степени
59
необходимым в структуре типового урока по дирижированию, хотя их
соотношение, временная продолжительность может быть разной.
В самом деле, можно представить – и это, к сожалению, далеко не
редкость, – урок, который не включает в себя осознание и постановку его
. Преподаватель проводит его спонтанно, по ситуативному принципу,
цели
обнаруживая и исправляя недостатки в действиях ученика. В зависимости
от мастерства педагога результативность такого урока может быть
большей или меньшей. Но она никогда не будет оптимальной из-за
отсутствия глубокой взаимосвязи между компонентами урока, их
устремленности к единому, общему итогу.
Выработка педагогически обоснованной
частной цели для каждого
отдельного урока – дело сложное: слишком тонки, скрыты и трудно
фиксируемы изменения, происходящие в сфере мышления и слуходвигательных связей, чтобы отслеживать их от урока к уроку. Для этого
требуется глубокое знание цели дирижирования как предмета, сути и
динамики процесса развития способностей, навыков и умений дирижёра.
Накопление необходимых
знаний является результатом опыта и активной
поисково-аналитической работы, плодом настойчивого самообразования
педагога.
Осознание и постановка цели урока может иметь разный характер.
На первых порах своей деятельности начинающий педагог может
определять целевые ориентиры урока, исходя из процесса работы над
произведением в виде ряда шагов-ступеней, последовательно ведущих к
его полноценному
дирижерско-исполнительскому освоению. При этом
каждый такой шаг надо обязательно увязывать со сквозной целью
учебного дирижирования, определяя тем самым главную учебновоспитательную направленность урока. Постепенно, по мере накопления
педагогического мастерства, на первый план в формулировке цели будет
выходить её базисный, воспитательно-развивающий аспект, приобретая
все более отчетливое звучание.
Постановка цели урока
дирижирования не означает её письменной
фиксации в строгих терминах. Речь идет об устном её изложении в
простых, научно и стилистически корректных, доступных для понимания
ученика и концертмейстера выражениях. При отсутствии необходимых
для этого навыков можно поначалу ограничиваться мысленным
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]