Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Обучение дирижированию как педагогический процесс. Учебное пособие по методике преподавания дирижирования оркестром русских народных инструментов
.pdf
состоянии оказывать какого-либо влияния на движение звуков внутри
доли, он не сможет дирижировать не только выразительно, но и
достаточно ритмично» (36, с. 50). Поэтому и работа над темпометром
произведения, за исключением её начальной фазы, неотделима от работы
по мануальному воплощению ритма. Известно, что в отличие от темпа и
метра ритм получает
в дирижировании не абсолютное, а относительное
выражение. Дирижирование, являющееся в своей основе передачей
метра, есть обобщение и упрощение ритма. Его детали, частности
присутствуют в жесте в снятом, специфически преломлённом, трансформированном виде.
Различия в ритмической структуре счётных долей находят своё
отражение во временной продолжительности элементов (фаз) дирижёрского жеста – точки, отражения
и падения. Зависимость здесь такова: чем
мельче длительности, которыми пульсирует счётная доля, тем при всех
прочих равных условиях острее точка, продолжительнее отражение и
короче падение. Укрупнение внутридолевых ритмических единиц ведёт к
относительному выравниванию отражения и падения и увеличению
протяженности точки. Так, например, при внутридолевом ритме
шестнадцатыми на падение и точку
приходится примерно одна
шестнадцатая, а на отражение три. При восьмушечном ритме падение и
отражение абсолютно симметричны, а точка несколько длительнее, чем в
предыдущем примере (См.: 42, с. 73 – 77).
Ошибки в передаче ритма проявляются в нарушении временного
соотношения элементов дирижёрского жеста. Они приводят к отмеченному выше опережению дирижёром оркестра или отставанию от него
.
Причины ошибок видятся в неразвитости метрического ощущения ритма,
в слабой координации между чувством метра и чувством ритма, а также в
элементарной недоученности произведения.
Первым условием предотвращения ритмических огрехов является
опять-таки глубокое, детальное осознание ритма учеником, о чем может
свидетельствовать умение правильно воспроизвести на фортепиано или
спеть вслух (мысленно) любой
отрезок изучаемого произведения. Для
развития четкого ощущения ритма и исправления недостатков учащемуся
полезно одной рукой играть материал (а лучше петь), а другой
тактировать, строго следя за точным совпадением начала счётной доли в
игре (пении) и тактировании и за соотношением структуры элементов
121
жеста. Можно, не злоупотребляя, прибегать к параллельному дирижированию преподавателя, которое будет выполнять роль наглядного
образца для сопоставления, своеобразной матрицей для жестов ученика.
Из всего многообразия разновидностей внутридолевого ритма
наиболее простой для мануального воспроизведения является формула, в
которой счётная доля делится на две равные части – четверть на две
восьмые, половинная – на
две четвертные и т.п. Это связано с тем, что
симметричность отражения и падения, соответствующая такому
внутридолевому ритму, обеспечивает наибольшую естественность и
свободу движений. Поэтому для первых дирижёрских опытов
предпочтительно брать пьесы именно с такой ритмической структурой
долей.
Следующим элементом музыкальной выразительности, к обработке
которого целесообразно, по нашему мнению, обращаться
ритмом, являются штрихи
. Обоснование данной последовательности
вслед за
видится в том, что показ штрихов в дирижировании связан прежде всего с
характером точек и отражений, которые, как было отмечено выше, тоже
зависят от ритмической структуры счётных долей. А потому работа над
ритмом должна как можно более тесно увязываться с работой над
штрихами.
В работе над штрихами
можно выделить два главных
взаимосвязанных момента. Во-первых, ученику надо, исходя из своего
понимания общего характера музыки и имеющихся авторских
обозначений, определить характер штрихов во всем произведении, его
отдельных частях, фрагментах и оркестровых партиях. Во-вторых,
технически правильно, выразительно воплотить свои представления в
жестах.
Художественно обоснованный, грамотный выбор штриха обеспечи-
вается
, с одной стороны, общей музыкальной культурой ученика, всем
его предшествующим исполнительским опытом, уровнем развития его
оркестрового мышления, пониманием специфики оркестровых функций и
выполняющих их инструментов; с другой стороны, основательностью
инструментально-слуховой и мыслительно-аналитической проработки
данного произведения. И то и другое входит в круг общих забот
преподавателя, достигается за счет
его собственной общемузыкальной и
122
собственно дирижёрской квалификации, педагогического внимания и
настойчивости, а также благодаря вдумчивости и трудолюбию ученика.
Высокая результативность мануально-пластического воплощения
инструментальных штрихов учеником зависит от владения навыками
показа основных их разновидностей – легато и стаккато, которые
закладываются уже на начальных уроках в упражнениях. Если навыки эти
удалось освоить достаточно хорошо, что бывает крайне
редко, то работа
над штрихами в пьесах не будет вызывать особых затруднений. Главное в
таком случае будет состоять в правильном их определении. Если же
после начальных уроков погрешностей осталось много, то добиться
правильности показа всех штрихов, особенно стаккато, будет весьма
сложно. Потребуются продолжительные усилия и специальные занятия, в
том числе
с использованием описанных в предыдущей теме, а по желанию преподавателя – и каких-либо других упражнений. Полагаем, что
результаты таких занятий не заставят себя долго ждать.
Совершенствуя с учеником технику штриха, надо помнить, что решающее значение в показе стаккато и легато имеет характер действия
кисти, а также чередование фаз напряжения
и расслабления мышц. В
стаккато кисть идёт к точке вместе со всей рукой, будучи приподнятой в
запястном суставе. Дойдя до горизонтальной плоскости тактирования, она
делает в запястном суставе независимое от предплечья и плеча лёгкое
бросковое движение к точке, от которой упруго, подобно мячику,
отскакивает и мгновенно занимает прежнее, приподнятое в
запястном
суставе положение. В этом стабильно сохраняющемся положении, не
фиксируемом напряжением мышц, кисть переносится с помощью
предплечья и плеча к точке следующей доли, где повторяет те же
движения. При стаккато пружинистая энергия кисти, а через неё и всей
руки, направляется не в точку, не вглубь её, а от неё, на отскок
. Действия
руки напоминают здесь в определённой мере прыжки на батуте.
При легато же приподнятая кисть, приближаемая к точке предплечьем, одновременно с этим и в запястном суставе делает своё
собственное мягкое движение вниз. Это движение заканчивается
одновременно с движением предплечья и плеча в момент достижения всей
рукой плоскости тактирования. Заканчивая
движение, кисть ставит
мягкую точку и словно «приклеивается» к ней, а затем не сама отрывается
от неё, а её отрывает предплечье, направляющееся вверх. Оторвавшись от
123
точки, кисть, приподнимаемая предплечьем, одновременно сама начинает
подниматься в запястном суставе и завершает свой подъем в момент,
когда предплечье, достигнув верхнего положения, опять пойдет вниз. При
этом кисть, как бы вновь отстав от предплечья, оказывается выше его,
будучи приподнятой в запястном суставе, то есть в первоначальном
положении. Вместе с движением предплечья
вниз начинается новый
цикл, в котором описанные действия кисти повторяются. Можно сказать,
в легато кисть выполняет роль ведомого и постоянно догоняет предплечье,
постепенно поднимаясь и опускаясь в запястном суставе.
При работе над штрихами надо иметь в виду, что не всегда дирижёрский жест соответствует штриховым обозначениям, содержащимся в
нотном тексте.
Так, ради передачи интонационно-смысловой связи между
долями при выставленном в нотах стаккато вполне резонно применять
связный жест. (см., напр. Средний раздел «Хороводной» Н. П. Будашкина). В то же время объединенные дугой быстрые пассажи лучше
показывать легким жестом, близким к стаккато, чтобы четче обозначить
точки, а вместе с ними и
начало долей. (см., напр. цифру 2 из «Плясовой»
Н. П. Будашкина).
Выбирая первоначальную пьесу для работы в классе, преподавателю
нужно помнить, что наиболее простым для дирижирования штрихом
является нон легато, занимающее положение, промежуточное между
легато и стаккато, поскольку оно соответствует естественным, не
требующим специфических мышечных усилий движениям человеческой
руки. С пьес
с таким штрихом и желательно начинать работу над
произведениями. В дальнейшем же целесообразно, чтобы в репертуаре
ученика одновременно находились пьесы на разные штрихи.
К числу важнейших элементов музыкальной выразительности,
передаваемых дирижёрскими средствами, относится динамика
. Динамика
в музыке имеет относительный характер. Все её изменения соотносятся с
основным, «генеральным» нюансом. Относительность динамических
градаций в инструментальном исполнительстве предполагает еще
большую их относительность в дирижировании. Это находит свое
отражение не только в мере используемых технических средств, но и в
самом их характере, так что порой они доходят чуть
ли не до полной
противоположности. Имеется в виду, что разные дирижёры один и тот же
нюанс иногда показывают противоположными способами. Столь
124
значительные различия технических средств передачи динамики
обусловлены тем, что дирижёр воздействует не на инструмент, а на
психику людей, используя мануально-пластические образы, содержащие в
себе своего рода элементы внушения. Именно образность жестов и
обусловливает их многовариантность при передаче динамики.
Но есть наиболее распространенные, общепризнанные способы по-
каза динамических нюансов путем изменения
амплитуды и энергичности
жеста. Эти способы и надо осваивать с учениками в процессе работы над
музыкальными произведениями. Сама по себе передача динамических
красок посредством изменения амплитуды жеста, как показывает опыт, –
относительно несложный и доступный учащимся компонент дирижёрской
техники. Более того, сплошь и рядом он оказывается наиболее
предпочтительным для освоения.
Однако
эта простота в значительной мере кажущаяся. Главная
сложность заключается в формировании внутреннего ощущения
динамических нарастаний и спадов, всплесков и замираний. «Всякая
исполнительская мощь, сила, громкость, большой объём звучания – всё
это, – пишет В. Г. Ражников, – должно опираться на определённый
энергетический запас. Все должно быть обеспечено количеством энергии
внутреннего замысла» (47, с. 109). Если нет
внутреннего энергетического
потока, то действия дирижёра по передаче динамики будут носить чисто
формальный, невыразительный, механический характер. Для того чтобы
избежать опасности формального выполнения динамических обозначений,
надо помочь ученику понять их смысл, исходя из содержания музыки, её
общего характера. Понимание исходных причин, логики динамического
развития приведёт к более убедительному выражению его
в дирижёрских
жестах, а в конечном итоге к формированию соответствующих слуходвигательных связей.
«Требуя выполнения того или иного оттенка, – предупреждает
М. С. Колчева, – педагог обязательно должен объяснить, чем вызван
данный нюанс, что хотел выразить им композитор, как он влияет на
характер музыкальных образов изучаемого сочинения, какова его связь с
предыдущим
и последующим развитием музыки. Такой подход позволит
ученику впоследствии самостоятельно, на основе анализа произведения
находить обоснованную трактовку всех динамических указаний автора»
(29, с. 60). В этом, на наш взгляд, и должна, заключаться роль
125
преподавателя в работе над динамикой. Что же касается чисто
технической стороны дела, то, повторяем, педагог, сам хорошо
владеющий соответствующими приемами, без особых затруднений научит
и своих воспитанников.
Следует только обратить внимание, что особую сложность для
начинающих дирижёров представляют длительные спады и нарастания
звучности, встречающиеся, к примеру, в сонатах и симфониях Л
. Бетховена, в некоторых произведениях С. В. Рахманинова. Для преодоления
подобных трудностей рекомендуется использовать известный прием
«ступенчатой» динамики, разбивая весь длинный участок на короткие
отрезки, определяя для каждого из них свою степень ослабления или
усиления звучности. Этот прием значительно облегчает задачу и помогает
достичь постепенности изменения динамики, сделать её по
-настоящему
яркой и убедительной. Ещё один совет касается внимательного отношения
к действиям ученика при передаче сильной динамики. Не следует
допускать злоупотребления размашистыми, чересчур энергичными
жестами. В этом случае дирижирование становится сплошным «криком» и
«громом», и о выразительности уже не может идти и речи. Лучше,
руководствуясь принципом экономии жеста, умерить амплитуду
и силу
взмахов, не нарушая пропорции в соотношении динамических оттенков и
обращая больше внимания на художественную убедительность.
С учётом вышесказанного, формируя репертуар начального периода
обучения, предпочтение лучше отдавать произведениям, содержащим
контрастную динамику, но без крайних её проявлений.
Работа над нюансировкой неотделима от работы над фразировкой
произведения, ибо жизнь музыкальной фразы невозможна вне
динамических приливов и отливов. Нет необходимости убеждать
музыкантов в значимости фразировки для раскрытия содержания
музыкального произведения. «Строение музыкальной формы сходно со
строением предложения, – замечает Ш. Мюнш, – есть здесь и запятые, и
точки с запятой, есть вопросительные и восклицательные знаки… Музыка
останавливается и начинается вновь
, она всё время «дышит». Вам надо
выяснить – где и когда. Если исполнитель не принимает в расчёт этот
существенный факт, то наверняка игра будет монотонной. Он утомит
публику или же его вообще не смогут понять, как бывает при чтении
126
литературного отрывка, если не соблюдают знаков препинания, деления
на фразы или не выделяют придаточных предложений» (39, с. 45).
Выявить, осмыслить и прочувствовать начало и конец каждой
фразы, их внутреннее развитие и взаимопереходы – на это в первую
очередь должны быть направлены совместные усилия ученика и преподавателя. В этом корень проблемы работы над фразировкой
.
В техническом воплощении фразировки существенны три момента:
показ начала, кульминации и окончания фразы. При показе начального
момента надо внимательно смотреть за тем, чтобы он, будучи достаточно
заметным, не нарушал общего характера движения. С этой целью ученику
надо заранее, предчувствуя начало фразы, перед ауфтактом к ней немного
придержать, как бы приостановить
движение руки, а затем несколько
ускоренным жестом сделать нужный по характеру и амплитуде замах.
Кульминация также, требуя рельефности показа, в то же время должна
выполняться без излишнего нажима, акцентировки. Завершения фразы
связаны с успокоением звучания, но их не следует доводить до
чрезмерного угасания жеста. Учет всех этих компонентов позволит
добиться естественной
и выразительной фразировки. Пристальное
внимание следует уделить согласованию фраз между собой с учетом
общего развития музыки.
Так, в существенных, основных чертах, выглядит содержание и
последовательность второго, главного этапа работы над произведением.
Безусловно, описанная последовательность носит схематический,
ориентировочный характер. В действительности невозможно жестко
отграничить работу над одним выразительным элементом от других.
Нельзя, к примеру, решая вопросы темпа, вовсе не обращать внимания на
ритмические и динамические характеристики произведения. Точно так же
занимаясь фразировкой, нередко приходится работать над уточнением
темпа, ритма, штрихов. Занимаясь мануальным освоением партитуры,
формируя жестовый эквивалент, ученик продолжает вникать в детали
музыкальной ткани, особенности её движения и тем самым отрабатывает
более точные, выразительные жесты, что, в свою очередь,
все
обеспечивает все более глубокое постижение музыки. Смысл данной
схемы состоит в том, что, руководствуясь ею, ученик поочередно ведет
детальную
проработку элементов фактуры и выразительных средств
127
музыки, но при этом не абстрагируется полностью от решения других
содержательно-технических задач.
Третий этап
достижения целостности произведения
работы над произведением – заключительный – этап
, связывания его структурных
компонентов, наработанных деталей, частностей в органичное единство и
одновременно достижение художественной точности и свободы воплощения этого единства дирижёрскими средствами. Здесь всё подчинено
реализации исполнительского замысла, передаче образного содержания
музыки. Решение данной задачи требует от ученика максимальной
мобилизации всех его творческих сил и способностей и тем самым
оказывает огромное влияние на их развитие.
Основное содержание третьего этапа
составляет выявление взаимосвязей, взаимообусловленности разделов, построений, отработка
переходов между ними, их темпового, динамического и, наконец, образносмыслового соотношения. Большое значение в данном процессе имеет
выявление кульминаций отдельных построений и главной кульминации
всего произведения. Необходимым условием этой работы является знание
всего произведения наизусть, которое облегчает охват произведения в
целостности и выстраивание
, соподчинение его структурновыразительных компонентов. Ведь дирижер, как справедливо писал А.
Боулт, должен «мысленно охватить течение музыки с начала до конца и в
его неотвратимости. Когда музыка осознана как единое выразительное
целое, ... то сила, красота и многие другие её свойства в этом сооружении
оказываются на своих местах в полной соразмерности» (14,
с. 144 – 145).
И здесь, как никогда перед этим, велика роль интеллекта.
На третьем этапе надо создавать ученику больше возможностей для
дирижирования всего произведения с начала и до конца без остановок,
облегчая охват целого и формируя исполнительскую волю, сценическую
выдержку. Целесообразно, чтобы такие проигрывания проходили не в
пустой аудитории, а в присутствии товарищей
, соучеников по дири-
жёрскому классу.
Завершающим моментом процесса работы над музыкальным
произведением в дирижёрском классе является его сдача, проходящая, как
правило, в форме публичного выступления, о порядке подготовки и
проведения которого говорилось выше.
128
В заключение темы предлагаем несколько методических советов
общего порядка молодым педагогам дирижирования. Известно, что в
работе над произведением большое место занимает метод наглядноиллюстративного показа. Прибегая к нему, педагогу, как уже отмечалось,
нужно стремиться показывать как можно качественнее, чтобы зажечь
ученика своим исполнением. Иногда в показе приходится копировать
недостатки, ошибки своего
ученика, даже утрируя их. Такой прием, несомненно, полезен. Он позволяет ученику как бы со стороны взглянуть на
себя, в преувеличенном виде увидеть свои недостатки и разглядеть их. Но
для большей пользы целесообразно давать и правильный вариант
исполнения.
Некоторые преподаватели воздействуют на своих учеников с по-
мощью пения или параллельного
дирижирования, пытаясь эмоционально
возбудить их и добиться правильных действий. По-нашему мнению,
польза от частого употребления такого приема невелика. Наиболее
полезен он на заключительном этапе, когда у ученика в основном всё
получается, но его дирижированию не хватает эмоциональности и её надо
активизировать. Что же касается работы над техническими
погрешностями, то для
их исправления ученику надо их как следует
понять, осмыслить суть ошибки. А роль постоянного ведомого,
находящегося под эмоциональным прессингом педагога, возможности для
этого практически не оставляет. Кроме того, и это очень важно, частое
употребление данного приёма ведет к потере учеником инициативы,
самостоятельности.
Более продуктивным представляется такой прием, когда два ученика
работают над одним и тем же произведением и вместе ходят на уроки. С
одним педагог работает, а другой наблюдает, анализирует действия своего
товарища, его плюсы и минусы, ищет пути исправления имеющихся
ошибок. Над ним не довлеет педагог, он получает больше
самостоятельности, возможности глубже вдумываться в тот или иной
прием, отыскивая причины
ошибок и способы их устранения. При этом он
все же находится под определенным влиянием педагога, используя
замечания и показы, адресованные его товарищу. Потом роли меняются, и
работа ведется либо над тем же материалом, либо над последующим.
Пользуясь методом словесного пояснения, преподаватель не должен
говорить о мелких, необязательных вещах, пускаться в
129
беспредметные
рассуждения, а говорить о главном, диктуемом ходом учебного процесса.
Замечаний не должно быть слишком много, иначе ученик не сможет их
«переварить» и систематизировать, и они вовсе дезорганизуют его
дальнейшие действия. Из всей их возможной множественности надо в
каждый конкретный момент выбирать важнейшие, имеющие наибольшее
значение для качества исполнения на данном
этапе. Отдавая должное
разъяснению и толкованию музыки, вопросам теории дирижёрской
техники и интерпретации, преподаватель никогда не должен забывать, что
одними речами из ученика дирижёра не сделать. На уроки дирижирования
он приходит дирижировать, а не слушать лекции.
При планировании и проведении работы над произведением необ-
ходимо помнить о таком важном психолого-педагогическом
феномене,
как отсроченность результата. Суть его состоит в том, что нельзя сразу
добиться доведения того или иного приема до полного овладения им. Ни к
чему хорошему, кроме натаскивания это не приводит. Каждый прием
должен «войти в плоть и кровь» ученика, быть им понят и прочувствован
физически, а это требует постепенности,
то есть времени. Мера этого
времени определяется как совокупностью профессиональнопедагогических качеств самого преподавателя, так и трудолюбием,
способностями и умениями ученика. Среди этих последних особое
значение имеет умение работать над произведением целеустремленно, без
долгосрочных перерывов, день ото дня продвигаясь к цели. Не случайно
столь большое внимание уделял непрерывному продвижению ученика к
цели в своей педагогической деятельности Г. Г. Нейгауз. «Мастерство в
работе, в выучивании произведения (а это и есть один из первых
критериев достигнутой пианистом зрелости), – отмечал он, –
характеризуется своей прямолинейностью и способностью не тратить
время попусту. Чем больше участвует в этом процессе воля
(целеустремленность) и внимание, тем эффективнее результат. Чем
больше пассивности, инертности, тем больше растягиваются сроки
овладения сочинением и почти неизбежно ослабляется интерес к нему»
(40, с. 13). Об этом и должен помнить преподаватель, добиваясь
результативности работы над каждым музыкальным произведением и
всего процесса обучения и воспитания дирижера русского народного
оркестра.
130
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]