Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Обучение дирижированию как педагогический процесс. Учебное пособие по методике преподавания дирижирования оркестром русских народных инструментов
.pdf
На данном этапе опять-таки не обойтись без напряжённых
эмоционально-волевых и интеллектуальных усилий самого студента,
направленных на глубокое постижение и адекватное мануальнопластическое воплощение авторского замысла. Здесь в особой степени
требуется, но в то же время и приобретается концептуальность
музыкального мышления учащегося-дирижёра, без которой невозможна
сколько-нибудь интересная,
грамотно выстроенная трактовка
произведения. В решении стоящих на третьем этапе задач большую роль
призваны сыграть советы, рекомендации, замечания преподавателя.
Особенно их значение велико на младших курсах. Но все они, даже при
самом глубоком и тонком, содержательном и педагогически выверенном
характере, могут остаться пустым звуком, если не будут поняты и
реализованы самим
студентом в процессе самостоятельной работы. Для
проникновения в авторский замысел и выстраивания своей
исполнительской концепции не обойтись без углублённой проработки
специальной литературы, посвящённой творчеству композитора и
данному произведению. Полезны также обращения к произведениям
других видов искусства, близких изучаемому по идейно-эстетическим и
эмоционально-образным характеристикам. Что же касается прослушивания
аудиозаписей, концертных исполнений, то обращение к ним
целесообразно в той мере, в которой они оставляют студенту
пространство для творческой самостоятельности, не обрекая его на слепое
копирование чужих интерпретаций. Завершающим результатом всех
самостоятельных, а соответственно и классных, занятий должен стать
основанный на устойчивых внутрислуховых представлениях целостный
мануально-пластический образ произведения, готовый к
практическому
воссозданию в условиях публичного выступления.
Характеризуя самостоятельную работу студента-дирижёра, нельзя
оставить без внимания вопросы руководства ею. Педагогически
выверенное руководство домашней работой принадлежит к числу важных
факторов её результативности. Это вытекает из самого характера процесса
подготовки дирижёра в условиях учебного заведения, непременным
участником которого является преподаватель-наставник. Направляя
формирование
специальных способностей, навыков и умений студента,
освоение накопленного поколениями музыкантов опыта дирижёрскоисполнительской деятельности, преподаватель тем самым призван
151
руководить профессиональным становлением своего воспитанника.
Руководство так или иначе осуществляется во всех видах занятий, в том
числе в самостоятельной работе. Как резонно подчёркивал И. А. Мусин,
«Разумеется, домашняя работа связывается с классной работой и в
конечном счёте отражает установку педагога» (36, с. 34).
В процессе руководства самостоятельной работой можно выделить
три аспекта
, направления: проектирование домашнего задания, помощь в
овладении рациональными формами и методами самостоя- тельных
занятий, контроль результатов домашней работы. Содержание домашнего
задания складывается в ходе урока, являясь его своеобразным
завершением. Именно классные занятия «…должны направлять
домашнюю работу обучающегося…», – писал по этому поводу И. А. Мусин (Там же). Такое положение сохраняется
на протяжении всего периода
обучения, хотя мера участия педагога в непосредственном формулировании домашнего задания может и должна меняться от младших
курсов к старшим. Так, на начальном этапе обучения, в силу дирижёрской
неопытности учащегося, преподавателю приходится в основном самому
как можно чётче и яснее говорить о том, над чем студенту надо
работать
дома, что собой представляют недостатки, выявленные в ходе урока, как
работать над их устранением. Но по мере развития мышления и
исполнительского аппарата студента, накопления им опыта дирижёрского
освоения музыки доля его участия в подведении итогов урока, в поисках
ответа на вопрос, что делать дома, должна неуклонно возрастать. Для
этого
как раз и требуется педагогическое мастерство преподавателя.
Второй аспект процесса руководства самостоятельной работой в
полном масштабе актуален лишь на первых порах обучения, когда
учащийся не только не владеет организационно-методическими основами
домашних занятий, но даже не знаком с ними. Однако овладение
методикой самостоятельной работы над произведением не представляет
особой сложности.
Здесь требуется соответствующее внимание со
стороны преподавателя и добросовестное, ответственное отношение
учащегося, чтобы научиться методически грамотно выстраивать свои
домашние занятия уже в первый год обучения дирижированию. В
дальнейшем надобность в каких-то специальных усилиях преподавателя
сама собой отпадает, хотя периодически может появляться
152
необходимость в некоторой корректировке недостатков, выявляющихся в
процессе контроля.
Контроль как органический компонент руководства
самостоятельной работой осуществляется естественным образом в ходе
просмотра-анализа результатов домашних занятий. В своём естественном проявлении он реализуется на всех этапах дирижёрско-педагогического процесса. Но это не значит, что он остаётся неизменным на
протяжении
всего срока обучения, и преподаватель всегда должен
единолично выносить вердикт о качестве домашней работы ученика.
Думается, что педагогически верной будет линия на неуклонную
активизацию роли учащегося в анализе и оценке достигнутых в домашних
занятиях результатов. Иными словами, путь здесь должен пролегать от
преподавательского контроля к самоконтролю учащегося. Преподаватель,
заботливо ведя своего
воспитанника по ступеням профессионального
роста, мало-помалу уходит от детального разбора недостатков, отдавая
предпочтение вопросам общего концептуального характера и всемерно
побуждая и развивая собственные контрольно-аналитические способности
учащегося.
Осуществляя руководство самостоятельной работой ученика,
преподаватель никогда не должен упускать из виду её специфическую
целевую направленность, состоящую в формировании комплекса
способностей, навыков
и умений, обеспечивающих дирижёрскоаналитическое освоение и мануально-пластическое воплощение
музыкального произведения. Как раз на это настойчиво настраивает своих
читателей И. А. Мусин. «Педагог, – писал он, – направляет поиски
обучающегося … не на освоение внешней стороны технического или даже
выразительного приёма дирижёрской техники, а на развитие способностей
и качеств, необходимых для того,
чтобы выразительные приёмы
дирижирования отражали побуждения дирижёра, его исполнительские
намерения, а следовательно, могли оказывать воздействие на играющих»
(36, с. 25).
Не менее важно преподавателю всегда помнить, что
самостоятельная работа – это не просто занятия без его участия, а занятия,
развивающие творческую инициативу и самостоятельность мышления
учащегося, его собственные поиски в овладении дирижёрскоисполнительским
мастерством. Тому, чтобы они были таковыми, должен
153
быть подчинён весь процесс взаимодействия педагога с учащимся, в
котором предпочтение отдаётся не авторитарно-диктаторскому, а
диалогическому стилю общения, который предполага- ет уважение к
личности студента, признание за ним права на собственную точку зрения
по любому из обсуждаемых вопросов. От педагога требуется умение уйти
на второй план, провоцируя ученика на размышления
и сомнения,
выслушивая его самостоятельные суждения и приветствуя их. Очень
важно также, по справедливому мнению В. Петрушина, формировать у
студента высокую самооценку и веру в свои силы, избегая каких-либо
уничижительных насмешек, замечаний, стимулируя его активность не
угрозой наказания, а мерами поощрения. (См.: 45, с. 314).
Такими видятся основные характеристики самостоятельной работы
учащегося в дирижёрском классе и слагаемые процесса руководства ею.
Примерные вопросы для самостоятельной работы по теме
1. Определите понятие самостоятельной работы по дирижированию.
2. Перечислите основные требования к самостоятельной работе в классе
дирижирования.
3. Дайте характеристику содержания домашних занятий учащегося-дирижёра.
4. В чём состоят типичные недостатки домашних занятий по
дирижиро-
ванию?
5. Что собой представляет метод сопоставления?
6. Какую роль играет преподаватель в руководстве самостоятельной работой по дирижированию?
154
ТЕМА 8. Оценка умений и знаний учащегося по классному
дирижированию
Оценка знаний и умений учащегося по дирижированию является
важнейшей составной частью текущего, промежуточного и итогового
контроля. Именно в ней сосредоточен смысл контрольного мероприятия, его основная функциональная нагрузка. «Она, – пишет М. С. Колчева, – стимулирует деятельность ученика, помогает ему контролировать
свои действия, развивает критическое отношение к себе» (29, с. 96).
Выражая результаты
проделанной за определённый период работы,
оценка даёт студенту возможность посмотреть на себя со стороны,
соотнести собственное представление о количестве и качестве
затраченного труда с мнением преподавателей и, исходя из этого,
выстроить свою дальнейшую учебную деятельность. Высокая оценка
подтверждает правильность его действий и поощряет их на перспективу, а
низкая призвана побудить его
к пересмотру своего отношения к предмету,
к активизации занятий дирижированием. Разумеется, никто не утверждает,
что вынесенная низкая оценка всегда и во всех случаях чуть ли не
автоматически повышает трудолюбие студента, обостряет его интерес к
дирижированию. Такая способность оказывать воспитательнокорректирующее воздействие имеет потенциальный характер. Необходимо педагогическое мастерство и желание
преподавателя, чтобы
потенциальная возможность превратилась в действительность.
Преподаватель, вынося низкую оценку демонстрируемым
результатам работы, прежде всего должен исходить из того и подавать её
так, чтобы она воспринималась не как форма наказания за нерадивость
или упрёк в дирижёрской неспособности, а скорее как констатация
досадных промедлений в профессиональном росте учащегося, отсутствия
него элементарного самоуважения.
у
Решающее значение для оценки имеет её объективность
. Как бы ни
складывались у преподавателя взаимоотношения с учеником, какие бы
чувства у него ни вызывал его воспитанник, оценивать его необходимо по
делам. «Достаточно педагогу проявить свои личные чувства – симпатию
или антипатию, пристрастие или предубеждение, – справедливо отмечает
М. С. Колчева, – как оценка сразу перестаёт быть средством воспитания, а
иногда даже
становится источником конфликта» (29, с. 97).
155
Необъективность, субъективизм и формализм могут стать причиной
постоянных страхов, а то и стрессов ученика, заставляют его лицемерить и
унижаться. Педагогически вредно как завышение, так и занижение
оценки. И в том и в другом случае они дезориентируют учащегося,
создают ложное представление о его успехах и неудачах, ведут к
переоценке или, наоборот, к
недооценке своих способностей.
Оценка будет действенным средством педагогического влияния
тогда, когда объективность экзаменатора будет базироваться на острой
наблюдательности, знании закономерностей процесса освоения
дирижёрских умений, а требовательность сочетаться с доброжелательностью
. Эти качества должны проявляться не только в оценке, но и в
оценочном высказывании, в котором должна звучать радость по поводу
удачного, яркого выступления ученика, а неудача характеризовалась бы в
виде тактичного, дружелюбного размышления о качестве исполнения и
путях преодоления недостатков. При этом не должны остаться
неотмеченными даже самые мелкие положительные
моменты, небольшое
продвижение по пути накопления профессиональных качеств.
Наряду с объективностью оценка должна отвечать требованиям
полноты и всесторонности
. Так, если речь идёт об экзамене, то на нём
оцениваются все три его компонента: дирижёрское исполнение
произведения, собеседование и игра тематического материала на
фортепиано. Кроме того, при оценке нельзя не учитывать уровень
сложности продирижированных произведений с точки зрения
программных требований, результаты дирижёрско-оркестровой практики,
если таковая имеет место, степень профессионального
роста ученика за
оцениваемый период, мера его самостоятельности и отношение к
занятиям.
К числу требований, выполнение которых должно обеспечивать
педагогическую эффективность оценки, относится её дифференцированность
. Дифференцированный подход в оценочной процедуре предполагает
тщательный учёт индивидуальных различий учащихся. Сюда относятся и
особенности их природной одарённости, и пред- шествующий уровень
дирижёрской подготовки, и добросовестность в выполнении своих
учебных обязанностей, и творческая инициативность, и совокупность
актуальных жизненных обстоятельств и т.п. Следует, однако, действовать
педагогически взвешенно, чтобы индивидуализация
оценок не пере-
156
растала в волюнтаризм. Грань между ними очень тонкая. Во избежание
перекосов, ошибок необходимо, во-первых, чтобы учитываемые
индивидуальные факторы были действительными, а не мнимыми. Другое,
пожалуй даже более важное, условие состоит в том, что принцип
дифференциации должен основываться на объективности и единстве
подходов к оценке, органично сочетаться с ними.
Апеллируя к единству оценочных
подходов, мы выходим на весьма
сложную и почти неразработанную проблему методики преподавания
дирижирования на народно-инструментальных специали- зациях средних
и высших музыкальных учебных заведений. Речь идёт не об
охарактеризованных здесь общепедагогических требованиях к оценке.
Имеются в виду те аспекты данной проблемы, которые обуслов- лены
художественно-технической спецификой дирижёрско-исполните- льского
искусства.
В своём значении проблема единства подходов существует
постоянно, но в открытой форме проявляется, как правило, в период
зачётов и экзаменов, на которых официально оценивается работа
дирижёрских классов. Кому из преподавателей дирижирования не знакома
ситуация, когда один и тот же ученик у двух членов экзаменационной
комиссии получает разные, порой диаметрально противоположные
оценки
? Один член комиссии ставит учащемуся «отлично», другой – чуть
ли не двойку. И расхождения касаются не собеседования или игры на
фортепиано, а самого дирижирования. Причин этому много, но главная
видится в отсутствии общих взглядов на непосредственный предмет,
параметры и критерии оценки.
Неоднозначность оценок естественна и понятна, ибо речь идёт об
искусстве,
где столь велика роль индивидуальности. Сказывается здесь и
специфика дирижёрского исполнительства, в котором конечный звуковой
результат не связан с непосредственным воздействием дирижёра на
инструменты, а преломляется через сознание и моторику оркестрантов,
обладающих в исполнительском процессе относительной самостоятельностью. Масштабы самостоятельности могут различаться весьма
значительным образом. Однако степень расхождения в оценках по
классному дирижированию всё же не должна доходить до крайностей,
иначе они вместо пользы будут приносить вред, и весьма ощутимый. Вот
почему необходимо самым пристальным образом рассмотреть затронутую
157
проблему, тем более что, повторяем, в методической литературе своего
освещения она практически не получила.
Первый вопрос, с которым приходится сталкиваться при оценке
выступления в рамках классного дирижирования, заключается в том, что
брать в качестве непосредственного предмета оценивания
. По каким
показателям судить об уровне дирижёрской подготовленности учащегося,
результативности проделанной им учебной работы.
Когда речь идёт об управлении оркестром, то оценка, при всей
относительности роли дирижёра в конечном художественном продукте,
выносится ему, в первую очередь и главным образом, по тому, как играет
оркестр, по слаженности и выразительности его звучания,
то есть
опосредованно. В классном дирижировании оркестр заменяет фортепиано.
Если судить по аналогии, то и здесь дирижёра надо оценивать прежде
всего по тому, как исполнено произведение концертмейстером. Такое
мнение порой приходится слышать от преподавателей дирижирования:
хорошо сыграл концертмейстер – ставим хорошую оценку дирижёру.
Насколько правильна такая позиция? С одинаковой ли полнотой
проявляется
дирижёр в игре оркестра и концертмейстера?
Думается, что мера подобного проявления несопоставима. В
оркестре, состоящем из нескольких десятков музыкантов,
темпометрически чёткая, совместная игра есть одно из проявлений
счётно-организаторской, объединительной функции дирижёра, несомненный показатель и результат его мастерства. В классном дирижировании при работе с одним концертмейстером эта функция
вообще не
реализуется, так как объединять никого не надо. Играет один человек,
который и обеспечивает темпо-метрическую синхронность всех звучащих
голосов. В несколько большей мере объединительная темпометрическая
роль дирижёра востребуется в работе с двумя концертмейстерами. Но и
дуэт музыкантов – это не многолюдный оркестр. Двум опытным
пианистам, в отличие от тридцати- сорока
оркестрантов, гораздо проще,
слушая друг друга, обеспечить ансамбль, тем более, если они играют в
паре продолжительное время. Следовательно, с этой позиции фортефортепианное исполнение не позволяет судить о качественном уровне
выступления ученика-дирижёра.
На первый взгляд по-иному, а в действительности весьма сходным
образом, обстоит дело и с реализацией художественно
-интерпретаторской
158
функции дирижёра в классных условиях. Управляя по-настоящему игрой
концертмейстера, учащийся-дирижёр может и должен и в фортепианном
звучании достаточно полно воплощать своё собственное слышание темпа,
динамики, штрихов, фразировки и всех других выразительных
компонентов музыки. На практике чаще всего получается иначе. Прежде
всего, потому, что в средних специальных учебных заведениях, да
и на
младших курсах вузов, концертмейстер, окончивший консерваторию, по
уровню своей музыкантской квалификации превосходит, порой
значительно, ученика-дирижёра. Можно сказать, это норма.
Как правило, концертмейстеры – сложившиеся музыканты, хорошо
знающие большинство произведений учебного дирижёрского репертуара.
В силу этих обстоятельств у концертмейстера гораздо быстрее, чем у
учащегося-дирижёра, складывается исполнительская концепция произведения либо она уже есть до начала работы над ним. Её-то он и
воплощает в своей игре, а не расплывчатые, нерешительно и неумело
выполняемые намерения ученика. При этом мануальные действия
обучающегося дирижёра, искажающие музыку, не соответствующие её
эмоционально-образному характеру, не находят сколько-нибудь
заметного, постоянного отражения в игре пианиста
, ибо он не может
играть вопреки своему музыкантскому «я», совершать насилие над
музыкой и над собой. Эту точку зрения подтверждает и И. А. Мусин,
полагавший, что «…пианисты высокой квалификации очень редко
реагируют на грубые технические недочёты дирижирования:
неритмичность, комкание конца фразы, укорачивание затактового замаха»
(36, с. 156). Правда, педагог нередко просит концертмейстера
сыграть «по
руке» учащегося, создающего искажённый мануальный образ
исполняемой музыки, чтобы дать ему наглядно-слуховое представление о
его ошибках. Но такое происходит эпизоди- чески и по специальному
заданию. В основном же концертмейстер играет по-своему.
Постепенно, в процессе классной и домашней работы над
произведением ученик под руководством своего педагога создаёт
мануальный образ, всё более приближающийся к авторскому замыслу и
его концертмейстерской интерпретации. Но от этого ученическая
интерпретация, особенно на ранней стадии обучения, не становится в
полном смысле первичной по отношению к концертмейстерской. Словом,
качественное, высокохудожественное фортепианное звучание испол-
159
няемой музыки не есть следствие мастерства ученика-дирижёра, это
прежде всего проявление мастерства самого пианиста-концертмейстера.
По этой причине оно, как элементарная норма, не может само по себе
служить основанием для высокой оценки начинающему дирижёру.
Что же касается плохой игры концертмейстера, то она несомненно
свидетельствует о неудовлетворительном положении с кадрами концерт
-
тмейстеров в данном учебном заведении. В то же время она является
следствием недоработок учащегося, поэтому не может не учитываться
экзаменационной комиссией как основание для снижения оценки.
Сообразуясь с данной точкой зрения, вполне обоснованно считать,
что в классном дирижировании непосредственным предметом оценки
должны служить действия, прежде всего мануальные, самого дирижёра.
Игра же концертмейстера, будучи по отношению к ним вторичной, но
обладающей значительной степенью самостоятельности, должна
расцениваться в качестве сравнительной проекции-образца, в соотнесении
с которым эти действия, приобретая звуковое проявление, получают,
соответственно, большую наглядность и качественную определённость.
Данная формулировка представляет собой обобщённую трактовку
предмета оценки. Для её конкретизации, обеспечивающей большую
практическую пригодность, целесообразно выяснить, из каких компонентов складывается этот предмет.
Исходным моментом, который подлежит оценке и потому входит в
её совокупный предмет, является знание исполняемой музыки
демонстрируемое учащимся. Речь идёт о глубоком и детальном знании
всех формальных и выразительных элементов партитуры как
обязательном условии её успешного дирижёрско-исполнительского
воплощения. Степень освоения музыкального произведения с достаточной
наглядностью отражается во всём комплексе действий учащегосядирижёра, отсюда определить и оценить её по общепринятой
пятибалльной шкале сравнительно несложно.
Следующим компонентом
предмета оценки может быть определено
волевое, императивное начало, содержащееся вдирижёрских жестах
Необоснованность взглядов на игру концертмейстера как на
непосредственный, самостоятельный предмет оценки качества
выступления учащегося-дирижёра, вовсе не говорит о том, что звучание
партии фортепиано должно оставаться вне поля зрения экзаменаторов.
,
.
160
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]