Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Обучение дирижированию как педагогический процесс. Учебное пособие по методике преподавания дирижирования оркестром русских народных инструментов
.pdf
мануальной техникой. В этом овладении могут быть использованы и
многие другие упражнения, в том числе и те, которые рекомендованы И.
А. Мусиным для выработки жеста легато (37, с. 39 – 42).
Работа над упражнениями имеет ряд чисто педагогических
трудностей. Главная из них состоит в большой вероятности
незаинтересованного отношения ученика к их отработке, в бездумном,
механическом их выполнения. Происходит это потому, что начинающему
заниматься дирижированием учащемуся трудно уловить пользу от их
выполнения. Для него получаемый результат доступен лишь в самом
общем, умозрительном виде. Вследствие этого нередко задача кажется ему
решенной уже после нескольких повторений упражнения.
Чтобы избежать этого, нужно как можно глубже, детальнее
растолковывать ученику смысл
каждого упражнения, конкретизировать
задание, делать его максимально предметным, расчленять на составные
части. Столь же конкретным, понятным ученику должен быть и результат,
к которому надлежит стремиться.
Целесообразно привносить в работу над упражнениями элементы
игры, соревнования, активизируя мысль ученика, его самостоятельность,
тем самым пробуждая и укрепляя его интерес. Важно также регулярно и
опять-таки тщательно проверять результаты самостоятельных занятий.
После основательной проработки описанных упражнений можно
переходить к освоению основных разновидностей схем тактирования
, что
является необходимой предпосылкой работы над музыкальным
произведением. Практическому освоению схем целесообразно
предпослать объяснение того, как, благодаря разной направленности
жестов, передается соотношение сильных и слабых долей такта, что
обеспечивает не только возможность точного временного отсчета долей,
но и передачи их метрических взаимосвязей, взаимотяготений. Чтобы не
создать у ученика догматическое отношение
к схемам, нужно рассказать
ему и о возможности модификации рисунков тактирования,
вариативности дирижёрского жеста как средства передачи индивидуально
неповторимого характера каждого музыкального произведения, его
эмоционально-образного содержания.
Приступая к отработке схем тактирования, первоначально целесообразно предложить ученику такие их варианты, в которые впоследствии легко было бы вносить те или иные
101
изменения, диктуемые
особенностями исполняемой музыки либо другими факторами. Эти варианты должны быть своего рода типовой заготовкой, удобной для
различных трансформаций. Ни слишком сухие, ни чрезмерно витиеватые
схемы на эту роль не подойдут, ибо в них уже запечатлены крайности.
Типовая же схема должна иметь некий промежуточно-усреднённый
характер.
Начинать освоение лучше всего с
четырёхдольной схемы, поскольку
в ней содержатся все иные их разновидности и от неё проще переходить к
другим. При этом возможны два варианта действий. Можно показать и
прокомментировать схему, а затем сразу приступить к её отработке в
цельном виде. А можно, как рекомендует И. А. Мусин, подойти к ней
через несколько специальных вводных
упражнений (37, с. 39 – 42).
Базируясь на уже отработанных движениях всей руки по всей плоскости
тактирования, упражнения эти выглядят следующим образом.
Упражнение 7
– движения всей рукой по дуге с мягкими отталкиваниями. Из исходного типового положения, мягко оттолкнувшись
кистью, рука по умеренно выпуклой дуге переносится в направлении
центра, а затем, столь же мягко оттолкнувшись от горизонтальной
плоскости тактирования, возвращается обратно для повторения движения
(рис. 1
Рис. 1
Начинать рекомендуется с небольшой дуги, постепенно
увеличивая
её протяженность, доводя до точки второй доли четырехдольной схемы.
Взаимодействие кисти, предплечья и плеча будут точно такими же, как и в
упражнении 6. Давая импульс движению, кисть слегка нажимает на
плоскость тактирования. Плавно оттолкнувшись от неё, она занимает
приподнятое положение, как бы изготовившись к очередному нажимуотталкиванию. В этом положении она
переносится с помощью
предплечья и плеча в намеченную точку, подойдя к которой, вновь
отталкивается, давая импульс возвратному движению руки.
102
Выполняя упражнение, надо следить за тем, чтобы движения были
плавными и свободными, чуть замедляющимися при подъеме к вершине
дуги и ускоряющимися при падении. Кистевые нажимы должны совершаться точно на горизонтальной плоскости тактирования в момент
завершения дуги предплечьем и плечом, не опережая их. Во время
нажимов запястный сустав не должен зажиматься
или подпрыгивать.
Недопустимо также вращение локтей, скольжение кисти в точке вместо
вертикального нажима.
Упражнение 8
– движения всей рукой по двум сопрягающимся
дугам с мягкими отталкиваниями (рис. 2).
Рис. 2
Из исходного положения, мягко оттолкнувшись, рука совершает
движение вовнутрь, а затем возвращается назад. Отсюда по другой
переносится в сторону с последующим возвращением в исходную точку, а
из неё делает новые дугообразные движения по той же траектории.
Действия руки
Упражнение 8а
и её частей по своей сути аналогичны упражнению 7.
– движения всей рукой по двум сопрягающимся
дугам с острыми отскоками.
Упражнение 9
– движения всей рукой по двум малым
сопряжённым и одной объединительной дуге с мягкими отталкиваниями в
трёх точках (рис.3)
Рис. 3
Из исходного положения рука делает малое дугообразное движение
вовнутрь. Отсюда по большой, объединительной дуге перемещается
вовне, а затем по второй малой дуге возвращается в начальную точку и, не
останавливаясь в
Упражнение 9a
ней, продолжает выполнять упражнение.
– движения всей рукой по двум малым и одной
объединительной дуге с острыми отскоками в трёх точках.
Упражнение 10
– движения по трём сопрягающимся малым и одной
объединительной дуге с мягким отталкиванием в четырёх точках (рис.4)
103
Рис. 4
Из исходной типовой позиции рука делает два дугообразных движения,
как и в упражнении 9 : по малой дуге вовнутрь, а по большой вовне.
Возвращение же к исходной точке расчленяется на две сопрягающиеся
уменьшённые дуги. В результате этого рука производит четыре точки, что
соответствует четырёхдольной схеме тактирования. Такая схема и
получится
, если изменив отражение от четвёртой точки, несколько
преобразовать упражнение. То есть направить четвёртую дугу по иному,
сначала круто вверх, а затем вертикально вниз к начальной позиции
(рис. 5).
Рис.5
Получив таким путем четырехдольную схему, можно приступать к
её отработке, варьируя характер жестов, амплитуду и скорость. Отработав
и закрепив её, можно
перейти к трёхдольной, которую легко получить,
если от четырёхдольной отбросить вторую долю. Точно так же из
трёхдольной можно выделить двухдольную.
Этих трёх схем вполне достаточно для перехода к работе над
музыкальными произведениями. Все остальные их разновидности лучше
осваивать на конкретном музыкальном материале.
После освоения трёх основных схем тактирования из числа
задач
подготовительной стадии остаётся только овладение ауфтактами начала и
снятия звучания.
Ауфтакт
– это важнейший элемент дирижёрской техники. Он
многообразен и зачастую сложен по исполнению. Качественное овладение
им требует длительного времени и вдумчивого, напряженного труда и не
104
может ограничиться начальными уроками, на которых возможно освоить
только минимум, необходимый для перехода к работе над относительно
простыми пьесами в фортепианном исполнении.
В литературе по проблемам дирижёрской техники об ауфтакте
сказано достаточно много. Его подробное описание имеется в работах
С. А. Казачкова, Н. А. Малько, Л. Н. Маталаева, И. А. Мусина
, К. А. Ольхова и ряда других авторов. Интересующийся преподаватель всегда может
найти этот материал и по необходимости использовать его. Мы же
ограничимся упомянутым минимумом сведений, интерпретируя их
преимущественно в методическом аспекте.
Начать знакомство с ауфтактом рекомендуется с объяснения
структуры дирижерского жеста, состоящего из замаха (дыхания), падения
(стремления), точки (фиксации
) и отражения (рефлекса). Кратко описав
каждый элемент, нужно подробно остановиться на характеристике самого
ауфтакта. Дать его определение как части дирижерского жеста,
предваряющего (вызывающего) момент начала и прекращения звучания
музыки. Особо следует подчеркнуть, что только благодаря ауфтакту
реализуется принцип упреждения звучания и создаётся возможность
управления коллективным исполнением.
Основными функциями ауфтакта являются:
показ момента начала и
окончания звучания; обеспечение совместности (одновременности)
вступлений инструментов; передача характера предваряемой музыки, её
темпа, ритма, динамики, штриха, долевой артикуляции, плотности
фактуры, регистра, тембра и т.п.
Далее можно перечислить и охарактеризовать наиболее
употребимые разновидности ауфтакта
: начальный, междольный и
завершающий, полный и неполный, метрический и неметрический. О
других же, таких как задержанный, обращённый, новый, подчеркнутый,
контрастный и т.д., можно лишь упомянуть, отложив их изучение на
время работы с музыкой. Остановившись на характеристике полного
начального ауфтакта, надо осветить его особенности и структуру,
складывающуюся из замаха, предваряемого
отталкиванием, и падения,
завершающегося точкой. Затем надо четко и убедительно изложить
основные требования к его выполнению: наличие волевого начала;
временное и пространственное равенство замаха и падения, сочетающегося с постепенным замедлением первого и ускорением второго;
105
исходное положение рук в точке предшествующей доли; направленность
движения в сторону, противоположную предваряемой доле. Другие
требования, такие как связь ауфтакта с характером музыки, обязательная
актуализация музыкального образа перед выполнением ауфтакта и т.п.,
лучше рассматривать и учиться воплощать в процессе работы с музыкой.
Создав, таким образом, необходимые теоретические предпосылки,
можно переходить
к практическому овладению полным начальным
ауфтактом к первой доле. При этом следует опираться на двигательные
навыки, выработанные у ученика предыдущими упражнениями, которые
во многом и были ориентированы на отработку ауфтакта к первой доле.
Поставив руки в исходное типовое положение, ученик должен
представить перед собой оркестр, который надо призвать (пригласить) к
игре. Для этого он, сконцентрировав свою волю, оттолкнувшись от
плоскости тактирования, делает замах, побуждая оркестрантов
изготовиться к игре, «взять дыхание». Достигнув верхнего положения и
как бы исчерпав энергию толчка, руки равномерно ускоряющимся
движением устремляются вниз, к плоскости тактирования, на которой
нажимом или ударом наносят точку, тем самым совершается действие,
подобное туше
, звукоизвлечению и совпадающее по времени с реальным
звукоизвлечением у оркестра.
В случае, если нужное движение ученику не дается, ему можно
порекомендовать во время замаха самому брать дыхание, а в момент туше
выпускать его. Благодаря этому замаховое движение и падение
приобретают естественность, волевую и временную определенность.
Многое здесь зависит и от
ясности момента отталкивания, и от степени
активности плеча, и от устремленности всего ауфтакта к точке
звукоизвлечения, так как ауфтакт, в конечном счете, и совершается для
нанесения нажима (удара) на плоскость тактирования,
синхронизирующегося с моментом начала игровых действий
оркестрантов.
С овладением ауфтактом к первой, а затем и ко всем остальным
долям двух
-, трех- и четырехдольного такта подготовительную стадию
можно считать завершённой. Дальнейшее обучение дирижированию,
формирование комплекса способностей и умений мануальнопластического постижения и воплощения музыки должно идти в процессе
работы над музыкальными произведениями.
106
В завершение темы скажем, что начальные уроки имеют чрезвычайно большое, а во многом и решающее значение в воспитании дирижёра. Именно на них формируется отношение ученика к предмету и своей
будущей специальности. Будет ли оно заинтересованным и плодотворным
или равнодушным и безрезультатным – определяется начальными
уроками.
В этот же период происходит
становление режима самостоятельных
занятий, их содержательности и интенсивности.
Не менее существенным является и тот факт, что на начальных
уроках закладывается основа, фундамент слуходвигательных связей как
единого комплекса дирижёрского мышления и моторики. И если этот
фундамент заложен правильно, без серьезных ошибок и искажений, то и
всё здание дирижёрского мастерства будет строиться
скорыми темпами и
с высокой прочностью.
Примерные вопросы для самостоятельной работы по теме
1. Как соотносятся понятия «начальная стадия» и «начальный этап»?
2. Что является основным средством обучения на начальных уроках?
3. Что такое постановка дирижёрского аппарата, из каких компонентов
она складывается?
4. В чём состоит значение начальных уроков в воспитании дирижёра
5. Что собой представляет содержание начальных уроков?
5. Составьте перечень тем начальных уроков по дирижированию.
107
?
ТЕМА 6. Работа над музыкальным произведением как
главное средство обучения и воспитания дирижёра
Каждая из включённых в пособие тем освещает, на наш взгляд,
значимый аспект методики преподавания дирижирования. Вместе с тем не
будет преувеличением сказать, что работа над музыкальным
произведением составляет её центральный, наиболее важный раздел. Это
обусловлено прежде всего тем, что в процессе работы над музыкой
формируются и специфически дирижёрские, и общемузыкальные спо
-
собности, навыки и умения. Именно ей отводится основное время и место
в обучении и воспитании дирижёра оркестра русских народных
инструментов. Она же порождает наибольшее количество разнообразных
по содержанию и степени сложности психологических, педагогических,
методических, организационных и иных проблем, от решения которых
зависит эффективность учебно-воспитательного процесса.
Подчеркивание огромной значимости работы
над музыкальным
произведением вовсе не отрицает высказанное выше положение о цели
дирижирования как предмета, заключающейся в развитии у ученика
качеств, необходимых ему как дирижёру. Не отрицает того, что именно
ученик является главной фигурой педагогического процесса, на нем и
должно быть сосредоточено внимание преподавателя. В этом смысле,
несомненно, прав В. Г. Ражников
, когда говорит: «Если же педагог будет
интересоваться главным образом музыкой, думать и помышлять только о
ней, то личность ученика неминуемо отдалится от него, и его развитие
будет представлено многим случайным силам» (47, с. 41). Но прав и
А. П. Иванов-Радкевич, призывающий никогда не забывать, что предметом изучения в классах дирижирования
является музыка (См.: 25,
с. 12). Именно она выступает чуть ли не единственным, по крайней мере,
важнейшим средством, питательной средой, в условиях которой и
реализуется цель уроков дирижирования.
Говоря о дирижёрских способностях, навыках и умениях как о цели
учебно-воспитательного процесса, а о музыке как о средстве её
достижения, следует иметь в виду
, что данное определение, будучи
верным в абстрактно-теоретическом плане, не исчерпывает всего спектра
их фактических взаимоотношений. В реальной действительности эти
взаимоотношения далеко не так однолинейны. Скорее, они имеют
диалектический характер. К примеру, в педагогическом процессе сплошь
108
и рядом происходит большее или меньшее смещение цели на отработку
музыкальных произведений. Для конкретизации сквозной, генеральной
цели преподавателю приходится разбивать её на целый ряд
промежуточных, доступных пониманию ученика, организующих его
действия целей. Их функцию, естественно, и выполняют разучиваемые
музыкальные произведения, из которых как бы выстраивается
многоступенчатая лестница, ведущая начинающего дирижёра к
вершинам
мастерства. «Я в своей педагогической практике, – говорит по этому
поводу Г. Г. Нейгауз, – никогда не приспосабливал произведения к
ученику, а всегда лишь приспосабливал ученика к произведению, чего бы
ему, да и мне, это ни стоило... Смысл и плодотворность этого рода занятий
состоит, как понятно всякому, в том, что ученику
дается очень яркая,
высокая и трудная цель (в связи с его возможностями и представлением),
которая определяет направление и интенсивность работы – единственный
залог развития и роста» (40, с. 25). Словом, перемещение цели вполне
допустимо и даже целесообразно. Важно только, чтобы при этом
преподаватель не терял из виду самого ученика, постоянно соотнося
художественные задачи с
задачами учебно-воспитательными. Особое
внимание требуется от преподавателя на заключительном этапе работы
над музыкальным произведением – при подготовке его к публичному
показу. Именно в это время, по понятным причинам, работа над музыкой,
её исполнительской трактовкой приобретает самодовлеющий характер.
Высокий уровень исполнения становится самой яркой ближней целью, на
обеспечение которой направлены все
силы и способности ученика.
Одной из наиболее сложных и ёмких проблем всей методики преподавания дирижирования является проблема последовательности в
работе над музыкальным произведением. Возникает она прежде всего
потому, что освоение музыкального материала складывается из многих
относительно самостоятельных направлений и ставит перед учеником
большое количество художественных и технологических проблем. Решать
одновременно, особенно на младших курсах училища, он не может из-
их
за своей дирижёрской, да и общемузыкальной неподготовленности.
Кто из преподавателей дирижирования не задумывался над
вопросами последовательности: с чего начать? чему отдать предпочтение
– постепенной от такта к такту, от фразы к фразе, от предложения к
предложению отработке пьесы в совокупности всех
109
ее выразительных
средств и сторон или поочередному освоению элементов вырази-
тельности в масштабе всего произведения или большого раздела?
Кажущиеся на первый взгляд простыми ответы на эти вопросы далеко не
всегда таковыми являются на самом деле. Причина здесь не только в
сложности музыки и в уровне развития ученика. Выбор не прост ещё и
оттого
, что всякое расчленение музыки, особенно по выразительным
элементам, есть насилие над ней, к которому далеко не все преподаватели
в состоянии относиться с нужной степенью терпимости. Вот и бьются они
из урока в урок над одними и теми же начальными тактами, доводя их до
идеала, либо разрываются между стремлением отшлифовать каждый
такт
и попытками охватить всю пьесу. А тут еще количества уроков, как
всегда, не хватает. Да и ученик не торопится, откладывает активную
работу на потом. А время отчетности неумолимо приближается.
Одновременно с этим действует масса больших и малых причин, в
результате чего последовательность работы над музыкальным
произведением приобретает характер острейшей и
трудноразрешимой
проблемы.
Дирижёрская педагогика за время своего практического существования выработала рациональные подходы к разрешению этой проблемы. Согласно им весь процесс разучивания музыкального произведения
в дирижёрском классе принято подразделять на три взаимосвязанных
этапа
: ознакомительный, основной и заключительный. Каждому из этих
этапов присуща своя цель, свои формы работы.
Первый этап – ознакомительный
мству с произведением. Цель
его состоит в создании общего пред-
ставления об образной сфере, форме и структуре пьесы.
– посвящается начальному знако-
При этом важно,
чтобы первоначальное представление имело не только зрительный,
рациональный, но и эмоционально-звуковой характер, а его контуры
закрепились в памяти ученика, осели в ней, с тем чтобы в последующей
работе выполнять роль своеобразной канвы, ориентира, придающих
большую осмысленность и целенаправленность ученическим действиям.
По данной причине знакомство с новым
произведением целесообразно начинать с его прослушивания в исполнении концертмейстера или в
записи. И в том и в другом случае исполнение должно проходить на
высоком художественном уровне, обеспечивая яркое и неискаженное
впечатление о пьесе, пробуждая тем самым у ученика заинтересованное
110
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]