Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Обучение дирижированию как педагогический процесс. Учебное пособие по методике преподавания дирижирования оркестром русских народных инструментов
.pdf
преподавателя сложности не составляе. Но возможны и иные варианты,
когда в соответствии с замыслом автора ритмической или динами-ческой,
или артикуляционно-штриховой, или иной стороне музыки отводится
доминирующая роль. Естественно, и в жесте эта сторона будет
проявляться наиболее выпукло, подчёркнуто, несколько затушёвывая
остальные выразительные элементы. Именно затушёвывая, а не
нивелируя, не
поглощая их полностью. Аналогичная ситуация
складывается и тогда, когда в игре концертмейстера тот или иной элемент
выразительности получает звучание, не адекватное внутрислуховым
представлениям учащегося. Он, замечая дефекты, пытается «навести
художественный порядок», подчёркивая в жесте этот элемент. Описанные
варианты можно отнести к разряду тонкостей, исключений, не
заслуживающих пристального внимания экзаменаторов. Но
они не так уж
редки, а в художественном отношении не столь мелкие, безобидные,
чтобы игнорировать их при вынесении оценки.
При всей неоднозначности и многообразии выразительного
наполнения комплексных жестов они тем не менее не несут в себе
больших предпосылок для острых, труднопреодолимых оценочных
разногласий. Однако положение усложняется по мере того, как в
дирижёрский обиход начинают входить обобщённые жесты
учебно-
с их
относительной полнотой и графической наглядностью передачи
выразительных компонентов музыки. Посредством их, как отмечено
выше, воплощаются наиболее существенные, содержательные и
формообразующие характеристики музыкального произведения. В то же
время частности, детали опускаются. Но признание относительности
выразительного наполнения мануально-пластической модели само по себе
не аннулирует все предпосылки для расхождений в
оценках, остаётся
открытым для произвольного толкования принципиально важный в
оценочном контексте вопрос о мере признаваемой относительности.
Вопрос этот далеко не праздный. С одной стороны, относительность на то
и есть относительность, чтобы каждый трактовал её меру по-своему. В то
же время она не может быть неограниченной, изначально
предопределяющей недостижимость единства членов
экзаменационных
комиссий в оценке качества выступления учащегося. Следовательно,
нужны некие общепризнанные рамки, границы относительности, которые
создавали бы определённую базу для оценочной консолидации.
171
Такие рамки может обеспечить мера функциональной действенности обобщённых дирижёрских жестов, практической пригодности
выстраиваемой из них мануально-пластической модели музыки. Как
обоснованно резюмирует Б. Ф. Смирнов, «…модель может эффективно
выполнять свою роль лишь тогда, когда степень её соответствия объекту
рассчитана достаточно строго» (54, с. 100). Имен- но в пределах такого
соответствия жестовая модель
будет обеспечивать успешное решение
всего комплекса интерпретационно-художественных и управленческих
задач. Одновременно этими же рамками будут ограничиваться масштабы
оценочной вариативности.
Для того чтобы определить функционально корректные рамки
относительности воплощения выразительных оттенков музыки в
обобщённом жесте, необходимо единое понимание того, что же собой
представляют эти оговариваемые существенные, основные оттенки,
которые находят (
должны находить) в нём своё проявление. Анализ
имеющихся на этот счёт высказываний показывает, что при достаточно
разнообразном словесном оформлении в них выражается единая точка
зрения: прерогативой обобщённого дирижёрского жеста в части звуковой
формы музыки является воссоздание процесса её динамического развития.
Такое воссоздание оказывается возможным потому, что, как отмечал И.
А. Мусин
, развёртывание музыкального произведения во времени несёт в
себе черты движения к определённой цели, то ровного и спокойного, то
возбуждённого, то напористого, преодолевающего препятствие, то
заторможенного, то стремительного и т.д. (См.: 36, с. 98). Энергетическим
источником, основой динамизации музыкального движения являются
интонационно-конструктивные связи, тяготения долей, тактов, мотивов,
фраз и других более крупных структурных построений. Эти соотношения
компонентов горизонтальной структуры и составляют суть выразительного наполнения обобщённого жеста.
Что ещё и в какой мере, помимо воссоздания процесса
динамического развития музыки, находит (или должно находить)
воплощение в обобщённом жесте? Организующим каркасом (термин
Г. Л. Ержемского), пронизывающим и скрепляющим все мануальные
действия дирижёра, как было сказано, является тактирование
, передающее
непрерывную счётно-метрическую пульсацию музыки. Такую же
организующе-строительную роль выполняет оно и по отношению к
172
обобщённым жестам, являясь необходимым их ком- понентом.
«Тактирование, – писал И. А. Мусин, – очень важный «стро-
ительный материал» дирижёрской техники, если рассматривать его как
основу, на которой зиждется выразительное дирижирование… Как бы ни
представлял себе музыку дирижёр, но в его жестах она преподносится
музыкантам весьма наглядно разграниченной тактовыми «клетками» (36,
с. 99 – 100). Аналогичным
образом, по сути дела, высказывается и Б. Ф.
Смирнов, считая, что выявление основных элементов звуковой формы
музыки «…включает в себя, как минимум, тактирование (отражение
метроритма, темпа и некоторых других выразительных элементов
музыки» (54, с. 103). Основываясь на этом положении, можно сделать
логически правомерный вывод, что тактирование, будучи неотъемлемой
составляющей обобщённого жеста, его конструктивным базисом, и
должно с той же необходимостью входить в предмет оценки. А её
критерием будет мера соответствия поступательной динамики жестов
динамическому развёртыванию музыкальной ткани.
Но может и должна ли выразительность обобщенного жеста
исчерпываться передачей интонационно-конструктивных тяготений,
чередования устойчивых и неустойчивых долей, уложенных в темпометрический каркас? Правомерен
и приемлем ли в учебной практике жест,
нейтральный по отношению ко всем остальным музыкальновыразительным компонентам, никак не отражающий их? Думается, что
сама постановка такого вопроса выглядит не совсем корректно с позиций
учебно-воспитательных целей, поскольку динамизация процесса
развёртывания музыкально-звуковой материи обеспечивается не только
темпо-метрическими и интонационными, но и
всеми другими
выразительными средствами. Разве ритмические, громкостные,
артикуляционно-штриховые и иные характеристики индифферентны по
отношению к ней, не работают на неё? «Напряжение, – пишет В. Медушевский, – это настолько существенный компонент эмоций, передаваемых
в музыке, что, пожалуй, нет ни одного музыкального средства, которое
было бы не в состоянии выразить его. Действительно,
напряжение в
музыке может передаваться характером тембра, диссонантностью,
громкостью, ладовыми тяготениями и звуковысотным рисунком мелодии,
гармоническими тяготениями, характером звукоизвлечения, интонацией
стонов, криков отчаяния и иными средствами» (По: 20, с. 542). Так могут
173
ли все эти средства не находить проявления в дирижёрском жесте, каким
бы обобщённым он ни был? Оправдан ли, к примеру, обострённый жест
при плавном музыкальном движении, лёгкий при плотной насыщенной
фактуре, статичный по амплитуде при крещендо или диминуэндо и т.п.?
Да, в концертно-исполнительской практике это имеет место. Дирижёру
порой
приходится энергично и даже утрированно подчёркивать отдельные
моменты процесса динамического развития музыки, абстрагируясь от
остального. Но это скорее исключение из правил, эпизодический приём,
диктуемый ситуативными причинами или продуманным исполнительским замыслом, а не норма. Причём, подчеркнём ещё раз,
исключение, характерное для реальной дирижёрско-исполнительской
практики. В учебном процессе, при управлении
игрой концертмейстерапианиста, надобность в таких жестах если и возникает, то несравнимо
реже. Поэтому обобщённый жест
здесь хотя и нацелен своей сутью на
воссоздание темпометрически и интонационно обусловленного
музыкального движения, насыщается и всеми другими выразительными
оттенками. Другое дело, что оттенки эти воплощаются без ярко выраженной детализации
и ненужной рельефности, нося в некотором смысле
эскизный характер.
Отсюда можно сделать вывод о том, что в оценке дирижирования
обобщёнными жестами нельзя ограничиваться только качеством передачи
интонационно-метрического движения музыки. Надо учитывать и
соответствие всех выразительных характеристик жестов их звуковым
прообразам, содержащимся в исполняемом музыкальном произведении.
Понимание этого создаёт дополнительные предпосылки для более полной
и взвешенной оценки по классному дирижированию и уменьшает
вероятность серьёзных оценочных разногласий.
Воплощение в жестах выразительных средств музыки, занимая
важнейшее место в дирижировании, ещё не обеспечивает ему подлинную
художественную образность и нужную интерпретационнофункциональную действенность. «Можно руководить агогикой,
динамикой, фразировкой, как бы
регистрируя эти явления, точно и
тщательно показывать стаккато и легато, артикуляцию, изменения темпа и
пр., – словно предостерегает И. А. Мусин, – и в то же время не выявлять
их образной конкретности, определённого музыкального смысла» (37,
с. 12). Такое регистраторское дирижирование можно назвать формально
174
выразительным. В нём все детали звуковой формы прорисовываются
достаточно тщательно, тогда как с содержательной стороны оно остаётся
пустой, безжизненной жестикуляцией.
Настоящую жизненную силу, содержательную одухотворённость
дирижирование приобретает только благодаря эмоциональному
насыщению жестов. Только в сплаве звуковыразительного и
эмоционального начала рождается подлинный художественно-образный
жест. «Целостность мануального воспроизведения мысленно звучащей
музыки основывается на её целостном, формосодержательном
представлении. Речь идёт как о создании мануального аналога (подобия)
основных выразительных элементов звуковой формы музыки, так и о
соответствующем художественно-пластическом выражении её чувственной экспрессии звучания –
эмоционального содержания», – подподчёркивает Б. Ф. Смирнов (54, с. 101). Причём, по справедливому
замечанию И. А. Мусина, «…для передачи эмоциональности вовсе не
требуется какого-либо особого вида техники. Эмоциональным можно
сделать любой жест» (37, с. 13). Потому-то эмоциональная составляющая
жестов учащегося и представляет собой ещё один существенный и
необходимый компонент предмета оценки по классному дирижированию.
В качестве её критерия выступает соответствие жестов эмоциональному
характеру исполняемой музыки и интенсивность её мануальнопластического воспроизведения.
Эмоциональная идентичность или противоречивость жестов и их
звукового прообраза просматриваются довольно легко, несложно оценить
и их меру. Надо
только помнить, что для создания полноценного
мануального художественного образа одной, даже вполне адекватной
эмоциональности, мало. Важно, чтобы несущие её жесты всеми своими
технико-выразительными параметрами соответствовали выразительным
качествам музыки, а не были по отношению к ним нейтральными, тем
более противоречащими им. Ведь на содержательную сторону
мануального образа влияют все его формообразующие
детали – от
характерных черт внешнего облика дирижёра до мельчайших деталей,
касающихся положений и движений исполнительского аппарата. И если
какие-либо из этих мануально-пластических деталей расходятся со своими
звуковыми аналогами, то они разрушающе, деструктивно действуют на
воссоздаваемый художественный образ. Поэтому не могут оцениваться в
175
позитивном ключе, какие бы аргументы художественно-исполнительского
порядка в их пользу ни выдвигались. «Нельзя оправдывать, – писал по
аналогичному поводу С. А. Казачков, – индивидуальной манерой погрешности против природы и здравого смысла. Так, если дирижёр скован и
сутул, если рисунок его движений хаотичен и запутан, а на лице застыла
напряжённая гримаса, то
это плохо в любом случае и не может быть
узаконено ни под видом индивидуальной манеры, ни под предлогом
особых художественных намерений» (26, с. 37).
Что же касается интенсивности эмоционального наполнения жестов,
то в её оценке надо руководствоваться принципом художественной
целесообразности как важнейшим принципом эффективности мануальной
техники. Как не прислушаться к А. П.
Иванову-Радкевичу, словно
предупреждающему своих читателей о том, что «…дирижёр никогда не
должен забывать, что искусство выразитель- ности является очень тонким
даром, и как всякое искусство, имеет свои рамки и границы. Отсутствие
меры, такта и благородного вкуса в экспрессии, всякого рода
эмоциональные преувеличения или излишняя навязчивость неизбежно
вызывает протест оскорблённого эстетиче
- ского чувства» (25, с. 55).
Действительно, и преувеличенная темпера- ментность, и сухое, бес-
страстное тактирование одинаково ущербны с точки зрения содерсодержательной определённости дирижирования и воздействия его на
исполнителей (концертмейстера), а следовательно, в равной степени
заслуживают негативного оценочного резюме.
Весьма эффективным оценочным критерием может также служить
культура, эстетическая привлекательность жеста, основывающаяся на
том
же принципе художественной целесообразности. Как по этому поводу не
сослаться на видного отечественного дирижёра А. М. Пазовского. «Мне,
во всяком случае, кажется, – размышлял он, – что наиболее глубокая и
целесообразная манера дирижирования та, при которой сила
выразительности прямо пропорциональна естественности, строгости,
отточенности и музыкальности технических средств» (По: 20, с. 352).
Такое дирижирование, демонстрируемое
учащимся, несомненно,
заслуживает оценки высокого уровня.
Таким образом, знание музыки, волевая насыщенность жестов,
художественно обусловленная точность и ясность передачи темпометрической пульсации, полнота и графическая наглядность мануального
176
воплощения выразительных компонентов музыкальной ткани,
эмоциональная наполненность жестов в своей совокупности и составляют
предмет оценки по классному дирижированию. Причём именно в
совокупности, а не разрозненно, не по отдельности.
Изложенные соображения относительно оценки по классному
дирижированию, безусловно, не исчерпывают всей связанной с ней
проблематики. Тем не менее, они дают начинающему преподавателю
определённые ориентиры в поиске ответов на неизбежные острые и
сложные вопросы. Надеемся, что они могут также побудить ищущего
педагога на собственные методические поиски и находки, которые
обогатят теорию и практику процесса обучения и воспитания дирижёра.
Примерные вопросы для самостоятельной работы по теме
1. Какую роль играет оценка в обучении и воспитании дирижёра?
2. Охарактеризуйте сходство и различие текущих и итоговых оценок.
3. Что является непосредственным предметом оценки по классному
дирижированию?
4. Из чего складывается структура предмета оценки по дирижированию?
5. Как меняется предмет оценки в зависимости от этапа обучения?
6. Каким образом при оценке учитывается взаимосвязь между игрой
концертмейстера и действиями учащегося-дирижёра?
7. Перечислите требования к оценке и оценочному высказыванию.
8. Какую роль играет в вынесении оценки по дирижированию ведущий
преподаватель?
177
Примерный перечень вопросов к зачёту (экзамену)
1. Методика преподавания дирижирования как отрасль педагогиче-
ской науки.
2. Значение методической подготовки педагога-дирижёра.
3. Современное состояние методики преподавания дирижирования.
4. Основные этапы становления дирижирования как учебной дисцип-
лины.
5. Цель и задачи дирижирования как учебной дисциплины.
6. Роль предмета «Дирижирование» в профессиональной подготовке
дирижёра.
7. Периодизация учебного процесса по дирижированию.
8. Основные и
9. Нормативные документы, регламентирующие учебный процесс по
дирижированию.
10. Индивидуальный урок как основной вид занятий по классному дирижированию.
11. Роль преподавателя в обучении и воспитании дирижёра русского
народного оркестра.
12. Принцип индивидуального подхода в преподавании дирижирования.
13. Принцип самостоятельности и творческой активности в обучении
дирижированию.
14. Принцип
рованию.
14. Принцип наглядности в дирижёрско-педагогическом процессе.
15. Контроль в учебном процессе по дирижированию.
16. Слуходвигательные связи как комплексная основа механизма ис-
полнительских действий дирижёра.
вспомогательные формы занятий по дирижированию.
последовательности и его реализация в обучении дирижи-
17. Образно-слуховой и двигательно-технический подходы к процессу
обучения дирижированию.
18. Комбинированный подход к процессу формирования слуходвигательных связей
19. Принципы эффективности мануальной техники и их место в формировании психомоторных связей учащегося-дирижёра.
20. Начальные уроки как особая стадия в обучении дирижированию.
21. Значение начальных уроков в обучении дирижированию.
дирижёра.
178
22. Основные задачи начальных уроков.
23. Примерная тематика начальных уроков.
24. Место работы над музыкальным произведением в обучении и воспитании дирижёра.
25. Проблема последовательности в работе над музыкальным прооизведением.
26. Три этапа в работе учащегося-дирижёра в работе над музыкальным
произведением.
27. Содержание и структура второго этапа работы над произведением в
дирижёрском
классе.
28. Завершающий этап дирижёрской работы над произведением.
29. Принципы подбора учебного репертуара в дирижёрском классе.
30. Роль самостоятельных занятий в овладении дирижёрским мастерст-
вом.
31. Требования к самостоятельной работе учащегося- дирижёра.
32. Методы домашних занятий по дирижированию.
33. Контроль за самостоятельной работой учащегося-дирижёра.
34. Оценка умений и знаний учащегося как необходимый компонент
процесса обучения и воспитания дирижёра.
35. Предмет оценки по дирижированию.
36. Параметры и критерии оценки по классному дирижированию.
37. Принципы оценки по дирижированию.
179
Библиографический список
1. Абдуллин, Э. Б. Методика музыкального образования /
Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. – М.: Музыка, 2006. – 336 с.
2. Абдуллин, Э. Б. Методологическая подготовка учителя музы -
ки / Э. Б. Абдуллин. – М.: Мирос, 1992. – 71 с.
3. Авратинер, В. Воспитание и обучение музыканта-педагога /
В. Авратинер. – М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1981. – 80 с.
4. Александр Васильевич Гаук: Мемуары. Избр. ст
современников / ред.-сост. Л. П. Гаук, Р. В. Глезер, Я. И. Мильштейн. –
М.: Совет. композитор, 1975. – 262 с.
5. Алексеев, А. Д. Методика обучения игре на фортепиано /
А. Алексеев. – М.: Музыка, 1976. – 279 с.
6. Алявдин Г. П. Основы техники дирижирования: учеб. пособие /
Г. П. Алявдин, В. К. Волков, В. А. Жаров и др.;
СССР. – М., 1988. – 107 с.
7. Ансерме, Э. Статьи о музыке и воспоминания / Э. Ансерме. – М.:
Музыка, 1986. – 112 с.
8. Артур Никиш и русская музыкальная культура: Воспоминания,
письма, ст. / сост. Л. М. Кутателадзе. – Л.: Музыка, 1975. – 200 с.
9. Берлиоз, Г. Дирижёр оркестра Г. Берлиоз// Большой трактат о
современной инструментовке и оркестровке. – М.:
С. 516 – 560.
10. Бернштейн, Н. А. О построении движений / Н. А. Бернштейн. –
Воен. оркестр. служба МО
. Воспоминания
Музыка, 1972. –
М.: Медгиз, 1947. – 256 с.
11. Бирмак, А. В. О художественной технике пианиста / А. В. Бирмак. – М: Музыка, 1973. – 142 с.
12. Богданов, Ю. Б. Индивидуальный подход – основной принцип в
обучении дирижированию / Ю. Б. Богданов // Музыкальные дисциплины в вузе культуры: Вопросы методики
– 1984. С. 3 – 14.
13. Бочкарёв, Л. Л. Психология музыкальной деятельности /
Л. Бочкарёв. – М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 1997. – 312 с.
14. Боулт, А. Мысли о дирижировании / А. Боулт //
Исполнительское искусство зарубежных стран. – М., 1975. – Вып. 7. –
С. 133 – 188.
180
преподавания: сб. науч. тр. – Л.,
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]