Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Обучение дирижированию как педагогический процесс. Учебное пособие по методике преподавания дирижирования оркестром русских народных инструментов
.pdf
отношение к ней. Если концертмейстер не может качественно сыграть с
листа, ему необходимо заранее подготовиться к ознакомительному
проигрыванию.
В последующей за прослушиванием короткой беседе преподаватель
выявляет впечатление ученика о характере музыки, его отношение к
услышанному. При необходимости он может скорректировать
высказанное учеником мнение в нужную сторону. Полученное таким
образом эскизно-слуховое
представление об эмоционально-образном
строе произведения дополняется затем уяснением основного темпа и его
модификаций, формы, структуры, ладотонального плана в процессе
зрительного просмотра текста и чтения специальной литературы.
Ещё раз подчеркнём, что, составляя предварительное представление
о произведении, не следует пренебрегать ни одним из названных способов
ознакомления, хотя последовательность их в зависимости от
конкретных
обстоятельств может быть и другой. Вполне резонно, например, при
отсутствии аудиозаписи начинать знакомство с пьесой в домашних
условиях со зрительного её просмотра, а прослушивание провести на
ближайшем уроке. Дело не в последовательности ознакомительных
действий. Главное, чтобы сам первый этап состоялся и привел к
формированию
у ученика представления об основных содержательноформальных контурах произведения. Ведь несмотря на то, что в теории
его необходимость общепризнанна, на практике нередко приходится
видеть обратное. Многие преподаватели, желая якобы сэкономить время,
не теряя его по-пусту, сразу же нацеливают ученика на углубленную
проработку произведения как в рамках классных, так и в рамках
домашних занятий минуя предварительное общее знакомство с
ним. Но
отсутствие хотя бы приблизительных исполнительских ориентиров
обрекает ученика на хаотичные, бессистемные поиски выразительных
средств, в результате чего стремление сэкономить время оборачивается
его неоправданными тратами.
Второй – основной этап
– это этап тщательной, детальной
проработки произведения, постепенного проникновения в его
эмоционально-образное содержание, формирование исполнительского
замысла и овладение мануально-техническими средствами его воплощения
. Не случайно данный этап называется основным, ибо именно здесь
сосредоточено всё, что называется дирижёрским освоением произведения.
111
Вместе с тем, главным образом, в ходе второго этапа нарабатываются
условные связи между слуховыми представлениями и мышечными
ощущениями, то есть реализуется сквозная специфическая цель предмета «Дирижирование». Вследствие этого второй этап играет определяющую роль в воспитании и обучении дирижёра.
Поскольку внутрислуховое представление является первичным по
отношению к дирижёрскому жесту, а
осознание музыки должно
предшествовать её мануально-пластическому воплощению, второй этап
работы над произведением начинается с тщательного его изучения.
«Ученик может приступать к упражнениям (мануальным действиям. –
И. Щ.), – отмечал Г. Шерхен, – после того, как изучил часть произведения
(хотя бы десять тактов), то есть когда в его представлении сложились
мелодический, ритмический и гармонический рисунок, характер и детали
инструментовки, предписанная динамика и все исполнительские
обозначения... Правильно выучить десять тактов музыкального
произведения, представить их себе в наиболее идеальной форме и на этом
же уровне исполнить – значит, понять и решить целый ряд творческих
проблем» (По: 20, с. 214).
На обязательность предварительного основательнейшего изучения
музыки указывали и многие другие крупнейшие дирижеры. «Тот, кто
декламирует стихи или читает лекцию, – писал, прибегая к сравнению,
известный дирижёр первой половины
ХХ века В. Фуртвенглер, –
старается сделать так, чтобы прежде всего был понятен смысл сказанного.
Слушая внимательно, мы замечаем, что это делается главным образом с
помощью легких, часто еле заметных, еле поддающихся учету изменений
интонации: то чуть замедлить, то убыстрить, то повысить, то понизить
голос… Существует лишь одна незыблемая предпосылка: нужно,
чтобы
сам чтец знал, что он говорит, то есть чтобы он понимал смысл того, что
ему предстоит прочесть» (Там же, с. 415). То же самое относится и к
дирижёру: прежде чем доносить музыку до оркестра или
концертмейстера, надо самому хорошо знать и понимать её. «Если вы
музыку глубоко осмысливаете и чувствуете, – как
бы поддерживая
Фуртвенглера, писал Ш. Мюнш, – если вы предельно сосредоточены и
напрягли свою волю... – всё станет на своё место. Пусть музыка
закрепится в вашем сознании так прочно, чтобы окружающим казалось,
112
будто она выходит из вас такой же зрелой, как Минерва из головы Зевса»
(39, с. 63).
Но как добиться такой глубины осмысления и прочности закрепления? Размышляя на эту тему, один из видных советских дирижёров
А. М. Пазовский говорил: «Что значит знать произведение? Хорошо
выучить нотный текст? Да, безусловно, это прежде
всего. Но чтобы понять
и раскрыть сущность художественных намерений композитора,
необходимо раскрыть подтекст этой нотной записи. Для этого-то и
необходимо в высшей степени тщательно и глубоко изучить самую
запись» (По: 20, с. 350 – 351). Изучение произведения должно стать
предметом самостоятельной, домашней работы учащегося, о чём будет
идти речь в следующей теме пособия,
а занятиям в классе отводится
корректирующе-стимулирующая роль.
Смысл и цель
самостоятельной работы по запоминанию и
осмыслению музыкального произведения заключается в формировании
устойчивого, художественно полноценного
замыслу внутрислухового образа.
Показателем сформированности такого
, адекватного авторскому
образа может служить способность студента к мысленному
воспроизведению музыки, за которым только и может последовать её
эффективное мануальное освоение.
Мануальное освоение музыки представляет собой сугубо
дирижёрское действие. При полном сохранении значимости
самостоятельной работы в мануальном освоении существенно возрастает
роль классных занятий. Наряду с корректирующе-стимулирующей
функцией на
них ложится значительная доля усилий учащегося и
преподавателя по непосредственной отработке и закреплению мануальнопластической модели мысленно звучащей музыки. В классе не просто
получают оценку и корректируются наработанные дома жесты, а
продолжается работа по их шлифовке, углублению, всё более полному
насыщению эмоционально-образным содержанием. Здесь же
программируется и детализируется каждое последующее
домашнее
задание.
Понятно, что всю эту работу проектирует, организует и направляет
преподаватель. Основной принцип его действия состоит в том, что в ходе
урока он внимательно вглядывается, «вслушивается» в действия ученика и
последовательно добивается устранения недостатков путем повторного
113
выполнения соответствующих операций. Как и в работе с
инструменталистами, ему приходится вычленять отдельные отрезки и
куски и тщательно их прорабатывать, объединяя в единое целое.
Важнейшую роль в этом процессе играют внимательность и
целеустремленность, умение увидеть ошибку, определить её причину и
найти наиболее рациональные пути её преодоления и достижения
поставленной цели. Причем
мало обнаружить недостаток, сделать
соответствующее замечание и рассказать о способах его устранения. Надо,
чтобы ученик здесь же, на уроке, под руководством преподавателя
добился хотя бы частичного его исправления, уловил физически, а не
только рассудочно, правильный способ выполнения не получающегося
приема, к примеру, добился ясного завершения фразы, убедительного
показа вступления инструментов,
снятия ферматы и т.п. Надеяться на то,
что после замечаний ученик сам сумеет устранить отмеченные
недостатки, – педагогическая ошибка. Следует, при этом оговориться,
что данное правило вовсе не предполагает полного исправления всех
недочетов непосредственно на уроке. Речь идет лишь о том, чтобы
добиться от ученика понимания сути допускаемой ошибки и
практического
уяснения механизма правильных действий. Такое уяснение
станет матрицей для домашней отработки приёма.
Первая
после ознакомления с произведением задача преподавателя
состоит в том, чтобы побудить ученика к тщательному изучению музыки,
добиться от него её прочного знания и понимания. Он ни в коем разе не
должен проводить занятия, если ученик не выучил наизусть хотя бы
начальный период пьесы. В противном случае уроки дирижирования
превратятся в бессодержательные гимнастические движения под музыку.
Каждодневные занятия ученика по запоминанию, осмыслению,
исполнительских и выразительных компонентов должны
быть предметом
постоянной заботы преподавателя. Памятуя о первичности дирижёрского
мышления, он должен всемерно побуждать своего воспитанника к
аналитической работе слуха и интеллекта, вводить его в мир исполняемых
сочинений, раскрывать их характер, добиваться глубокого постижения их
эмоционального образного строя и средств его воплощения. Для этого
нужно использовать все доступные возможности: чтение
специальной и
художественной литературы, беседы, совместный поиск ответов на
114
возникающие сложные вопросы, слушание музыки, индивидуализированные задания и т.д.
Добиваясь от ученика глубокого постижения исполняемой музыки,
эмоциональной отзывчивости на неё, преподаватель
и сам не должен
относиться к ней равнодушно. Более того, он должен заражать ученика
своим опытом музыкального восприятия, живо и непосредственно (не
стесняясь проявления сильных чувств) реагируя на яркие места,
оригинальные композиторские находки, особо выразительные обороты.
Для этого он сам должен хорошо знать изучаемое в классе произведение.
Прибегая к пояснениям, педагог должен говорить увлечённо, образно,
нестандартно, не замыкаясь в кругу музыкальной терминологии. Это
помогает вовлечь в процесс освоения
музыки более широкий круг
способностей ученика. Но при этом необходимо, чтобы поэтические
образы, сравнения, ассоциации были доступны, близки ему,
соответствовали его уровню развития, иначе они будут восприниматься
как рисовка, бессмысленная болтовня.
В формировании интеллектуально-аналитических способностей и
умений ученика важную роль могут сыграть обобщения
, позволяющие в
единичном явлении увидеть закономерность, осознать её и реализовывать
в последующей работе. Такие обобщения должны относиться к самым
разным сторонам музыки и способам их воплощения в дирижировании:
общим принципам жестообразования, особенностям почерка того или
иного композитора, характеру взаимодействия дирижёра с оркестром,
способам выполнения различных элементов мануальной техники и т.
д.
Для более глубокого понимания и усвоения закономерности, выявленной
и реализованной с помощью преподавателя, целесообразно давать
ученику аналогичный пример для самостоятельной проработки. Так, после
уяснения принципов образования пятидольной схемы на «Грустной
песенке» В. С. Калинникова для самостоятельных опытов можно предложить «Прогулку» из «Картинок с выставки» М. П. Мусоргского или хор
девушек «Я завью венок» из оперы «Мазепа» П. И. Чайковского.
Планируя и организуя работу по мануальному освоению музыкального произведения, преподаватель в первую очередь исходит из того,
что она должна быть направлена на формирование способностей, навыков
и умений, обеспечивающих ясность и точность, волевую насыщенность и
эмоционально-образную выразительность дирижёрского жеста.
115
Работа над выразительными элементами музыкальной ткани как бы
проецируется на эти способности, навыки и умения. По сути дела, это две
взаимно обусловленные стороны одного и того же процесса, и
эффективность в реализации одной обеспечивает реализацию другой.
Стремление же к эффективности предполагает определенную последовательность в мануальной проработке элементов музыкальной выразительности
в зависимости от степени их важности и адекватности передачи
средствами дирижирования.
Важнейшим выразительным средством в музыке является темп
в
его неразрывной связи сметром. Можно привести десятки и даже сотни
высказываний выдающихся музыкантов о значении темпа в музыке. «Если
объединить все факторы, от которых зависит правильное исполнение
дирижёром музыкального произведения, – писал еще Р. Вагнер, – то
они (в конечном счете) сведутся к темпу; выбор и определение последнего сразу же
показывает нам, верно ли понято дирижёром данное
произведение» (По: 20, с. 95). Говоря о значении верного темпа, Б. Вальтер отмечал, что в нем «во-первых, лучше всего выявляется музыкальный
смысл и значение фразы; во-вторых, он обеспечивает техническую
точность» (Там же, с. 312). Столь же определенно, в некоторой степени
даже категорично, высказывался о
приоритете темпа А. М. Пазовский,
полагавший, что темп является важнейшим компонентом музыкальноисполнительского процесса, «…безошибочно говорящим о таланте или
бездарности дирижёра, об истинном постижении им художественной
сущности музыки или о полном её непонимании, о подлинной оригинальности исполнения или об антихудожественном «оригинальничании»,
об уважении дирижёра к замыслам автора или о
самоуверенном и бесцеремонном искажении намерений композитора» (Там же, с. 354). Сло-
вом, умение правильно задавать темп и управлять им является одним из
важнейших умений дирижёра. А поэтому ему и надо придавать перво-
первостепенное значение при определении последовательности тщательтщательной мануальной проработки выразительных средств музыки.
Иными словами, мануально-техническое освоение произведения резонно
начинать с уяснения и воплощения темпометрических характеристик.
Мануально воплотить темпометр
– это значит точно и ясно показать
его в начальном ауфтакте, а затем удерживать стабильное, ровное
движение или замедлять, ускорять его согласно авторскому замыслу. Не
116
надо доказывать, что для успешного выполнения всех этих задач ученику
необходимо предварительно хорошо уяснить градацию и обозначение
темпов от самого медленного до самого быстрого, научиться пользоваться
метрономом, а также подручными средствами определения скорости
музыкального движения в виде часов, собственного пульса и т.п.
Отправной точкой, определяющим моментом в установлении верно-
темпа является начальный ауфтакт. «Очень важна,– подчеркивал Ш.
го
Мюнш, – точность первого затактного взмаха (ауфтакта. – И. Щ.). Если
взмах получился неопределённым, – это никуда не годится, необходимо,
чтобы первый взмах был очень четким: он должен указывать в
пространстве точную длительность такта, а это крайне важно для указания
взятого темпа» (39, с. 63). Именно поэтому преподаватель с первого
произведения
должен формировать у ученика умение давать начальным
ауфтактом верный темп.
Как это делать? Прежде всего, необходимо добиться, чтобы ученик
глубоко осознал и прочувствовал темп
дирижируемого произведения,
имел ясное внутреннее ощущение счётной доли, а также основной
единицы ритмической структуры, то есть длительности, главенствующей
в ритмическом пульсе пьесы. Затем надо приучить его, чтобы он перед
тем, как дать начальный ауфтакт, мысленно устанавливал темп,
воспроизведя внутренним слухом один из тактов пьесы, в котором
темпометрическая пульсация выражена наиболее
ярко. Важно при этом
добиться, чтобы мысленное пропевание музыкального отрезка сочеталось
с актуализацией мышечного ощущения счетных долей, подобного
сердцебиению. Кроме того, надо внимательно следить за пространственно-временным тождеством замаха и падения, образующих начальный ауфтакт и обеспечивающих его темпометрическую определённость.
Четкое осознание темпометрической пульсации необходимо уче-
нику и для того
, чтобы в процессе дирижирования обеспечить ровность
музыкального движения. «Не осознав до конца темп и ритм сочинения, –
писал Г. Нейгауз, – ученик часто – вследствие ли технических затруднений или по каким-нибудь другим причинам – меняет темп без
всяких для этого музыкальных оснований, то есть он играет то, что
«выходит», а не то
, что хочет и мыслит, и прежде всего – не то, чего хочет
автор» (40, с. 38).
117
Для развития чувства устойчивости темпа надо приучать начинающих дирижёров к сознательному контролю за ровностью музыкального движения. С этой целью ученику рекомендуется устанавливать
художественно оправданный темп и определять его метрономическое
значение, а затем в ходе дирижирования строго следить за его
соблюдением, время от времени сверяя с метрономом или используя
подручные
средства. Особое внимание следует уделять местам
(построениям), в которых наиболее вероятны некорректные отклонения от
первоначального темпа, проводя сверку во время их исполнения. Этот
метод надо использовать как на уроках, так и в домашней работе.
Длительные и настойчивые занятия такого рода способны в значительной
мере откорректировать дефекты в чувстве стабильного темпа
Определенную помощь здесь может оказать и концертмейстер
.
. Он
может либо не поддаваться воздействиям ученика по неоправданным
изменениям темпа, тем самым приучая к стабильности, либо, наоборот,
поддаваясь влиянию ученика, без автокорректировки доводить темп до
такого уровня, чтобы факт отклонения не мог остаться незамеченным
самим дирижёром.
В работе над темпом преподавателю следует иметь в виду, что
неоправданные его изменения
зачастую бывают связаны с неправильным
распределением внимания. Так, ускорение обусловливается прежде всего
тем, что внимание фокусируется на впереди лежащем материале. Оно как
бы чрезмерно забегает вперед, а вслед за ним торопится и сам ученик.
Устранить эту ошибку можно, сконцентрировав внимание на решении
текущих дирижёрских задач, чётко поставив их перед учеником, побудив
его к спокойной, неторопливой работе. Надо внушить ему необходимость
как можно полнее выдерживать текущие доли, дослушивать их, а не устремляться к последующим.
Что касается непредусмотренных, спонтанных замедлений, то
причина их зачастую кроется в чрезмерной концентрации внимания на
деталях, частностях, либо ученик чрезмерно поддается спокойному,
медленному движению. В результате этого
темп начинает тормозиться. В
такой ситуации надо добиваться, чтобы ученик мыслил более крупными
построениями, обращая своё внимание на движение к кульминациям.
Нарушения темпа нередко случаются при резкой смене ритма
счётной доли, то есть внутридолевой пульсации. Притом внезапный
118
переход от крупных длительностей к мелким (например, от четвертных к
шестнадцатым) побуждает к ускорению, а обратное соотношение создает
предпосылки для замедления темпа. Во избежание подобных погрешностей надо посоветовать учащемуся продолжить некоторое время
(один-два такта) мысленный счет предыдущими ритмическими единицами.
Но единство темпометрического течения музыки во всех группах
оркестра
зависит не только от того, насколько хорошо ученик его чувствует,
ощущает своим дирижерско-исполнительским аппаратом. Не менее
важную роль здесь играют точность и ясность показа счётных долей, а в
этом базовом компоненте дирижёрской техники серьезные погрешности –
одно из самых распространённых явлений среди учащихся и выпускников
музыкальных училищ. Проявляются они преимущественно
в двух видах.
Во-первых, во временном опережении или отставании дирижёрских точек
от начала счетных долей в реальном звучании оркестра. Связано это с
укорачиванием или передерживанием отражения (замаха), а соответственно и с преждевременным или запаздывающим началом падения
(стремления). В итоге дирижёр либо опережает оркестр, либо отстаёт от
него каждой
долевой точкой.
Во-вторых, погрешность дирижирования проявляется в нечёткости,
размазанности самих долевых (дирижёрских) точек. Выражается этот
темпо-метрический недостаток в удвоении (а то и в утроении) точек, а
также в их чрезмерной горизонтальной протяжённости, не позволяющей
ясно обозначить моменты их начала.
Основная причина первого недостатка заключается в неразвитости
чувства темпометрической,
счётно-долевой и внутридолевой пульсации и
в зажатости аппарата. Устранению этих причин нужно уделять самое
пристальное внимание буквально с первых шагов работы над музыкой,
пока они не приобрели устойчивый характер. Дело это весьма трудоемкое
и кропотливое. Методическим подспорьем могут служить уже
неоднократно цитировавшиеся здесь книги по технике дирижирования
С. А. Казачкова
, И. А. Мусина, Н. А. Малько, К. А. Ольхова и др.
Второй недостаток проистекает в основном из-за плохой координации частей руки и нечёткости дирижёрской схемы, преобладания в ней
горизонтальности над дугообразностью долей. О работе по правильному
взаимодействию плеча, предплечья и кисти выше говорилось достаточно
119
много. Однако подчеркнем еще раз, что определяющее значение для
четкости дирижёрских точек имеет правильность действия кисти, то,
насколько ученик правильно выполняет принцип, согласно которому
временные, темпометрические функции целиком относятся к сфере
«ударных действий» кисти (Г. Л. Ержемский). Такое возможно при
цельногибкой руке, когда точки ставятся концами пальцев (палочки), а не
внутренней стороной запястного сустава или локтем, и все части руки
одновременно прекращают движение вниз. Если на начальных уроках не
удалось выработать и закрепить правильное взаимодействие частей руки,
то этому умению надо уделять внимание и в процессе работы над
произведением, используя описанные в теме 5 упражнения.
Что же касается четкости самой дирижёрской схемы
, то достичь её
намного проще; надо только внимательно проследить за нужной
дугообразностью счётных долей, которая должна обеспечить наличие
ясной вертикальности в падении (стремлении). Говоря о техническом
обеспечении ровной темпометрической пульсации, хотелась бы обратить
внимание на то, как нередко учащиеся пытаются добиться совместной
игры разных оркестровых групп в быстрых темпах за
счет настойчивого
подчеркивания каждой счётной доли. Но таким путем нужного результата
достичь не удаётся. В подобных случаях важна ясность первой доли, на
неё и надо обратить особое внимание. В подтверждение этого сошлемся
на свидетельство Р. Штрауса, который писал: «За свою полувековую
деятельность я понял, что далеко не так уж важно неизменно
«отбивать»
четыре четверти или все восьмые. Решающими являются как ритмически
точный ауфтакт (в нем уже содержится весь последующий темп), так
и очень чёткая первая доля. Вторая половина такта не существенна...»
(63, с. 72).
Неразрывное единство с темпометром составляет ритм
. Фактически
в дирижировании как ни в одном другом исполнительском искусстве они
составляют одно целое, которое может быть выражено формулой темпометроритм. Без адекватной передачи в жесте ритмической пульсации
счетных долей невозможна и ровная темпометрическая пульсация.
«Может ли он (дирижёр. – И. Щ.) дирижировать, – рассуждал по этому
поводу И. А. Мусин, – если
не чувствует, сколько звуков приходится на
каждое движение руки, не чувствует их ритмической пульсации внутри
счётной доли? Если дирижёр определяет начало каждой доли и не в
120
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]