Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Обучение дирижированию как педагогический процесс. Учебное пособие по методике преподавания дирижирования оркестром русских народных инструментов
.pdf
2. Уровень методической грамотности, то есть освоения совокуп-
ности знаний по методике преподавания дирижирования в процессе ее
целенаправленного изучения в качестве самостоятельной учебной
дисциплины. Круг этих знаний чрезвычайно широк и многообразен. Он
включает в себя знание закономерностей овладения дирижерской профессией, понимание этапности в освоении дирижерских навыков и
умений, динамики развития дирижерского мышления и
других способностей, адекватности музыкальных произведений как средства воспитания и обучения и т.д.
Здесь необходимо ещё раз подчеркнуть, что речь идет не просто о
знаниях, а о системе научных знаний
, базирующихся на глубоком
понимании комплекса психофизических, эмоционально-волевых и
интеллектуальных основ репетиционных и исполнительских действий
дирижёра. Только совокупность таких знаний обеспечивает уровень
подлинной методической грамотности, которая может служить основой
для перехода на следующую ступень.
3. Уровень методического ремесла
. Достигается он путем освоения
опыта использования коллективно выработанных приемов обучения
дирижированию. Результатом освоения должна стать система
методических навыков, теоретической базой которых являются
вышеотмеченные знания. Без овладения приемами невозможно достичь
уровня методического ремесла, ибо вся обучающая деятельность состоит,
по сути дела, из приемов обучения, каждый из которых характеризуется
особым сочетанием средств, способов и условий воздействия на ученика.
Под методическим приемом при этом понимается направленная на
решение какой-либо конкретной
учебно-воспитательной задачи
комплексная единица обучающего воздействия, представляющая собой
сочетание операционных и материальных средств и способов их
использования при учете условий обучения. В принципе, ремеслом можно
овладеть и без знаний – только эмпирически. Но в этом случае оно, как
правило, останется ремеслом и не поднимется до уровня педагогического
мастерства.
4. Уровень методического (
педагогического) мастерства, который
достигается в процессе перерастания методических навыков в систему
устойчивых умений, формирующуюся в результате интеграции
теоретического и эмпирического компонента методики и индиви-
11
дуальных профессионально значимых свойств и качеств личности.
Действует эта система как своего рода комплексная способность
оптимально осуществлять педагогическую деятельность характеризующуюся определенной целью и условиями.
Процесс становления уровня мастерства определяется и уровнем
грамотности (овладения знаниями), и уровнем овладения приемами, и
мерой педагогических способностей, и наличием устойчивого стремления
к высоким педагогическим результатам
.
Становление мастерства идет не прямолинейно, а скорее зигза-
гообразно. В жизни не бывает так, чтобы человек ограничивался только
уроками дирижирования, затем прослушал курс лекций, после этого
приступил к освоению методических приёмов, не возвращаясь к чтению
методической литературы, и только после освоения переходил на
уровень педагогического мастерства. Процесс проходит сложнее:
последовательность
в становлении четырёх уровней сочетается с
синхронностью их формирования. И на уровне ремесла, и на уровне
мастерства продолжается обращение к методической литературе,
продолжается накопление знаний. Новые приемы осваиваются и на
достигнутом уровне методического мастерства.
Говоря о методическом мастерстве как совокупности умений,
необходимых для высокоэффективной реализации учебно-воспитательного процесса в дирижерском
представление о составе
этих умений, их интегративном перечене. Такое
классе, важно иметь ясное
представление, полагаем даст более конкретное ориентиры для
профессионального совершенствования преподавателя и облегчит поиск
путей его достижения. Согласно устоявшимся положениям
педагогической теории и практики состав методических умений выглядит
следующим образом.
1. Умения планировать учебно-воспитательную работу
, проектиро-
вать ее. Эти умения реализуются и в планировании единичного урока, и
процесса работы над произведением, и всего курса обучения
дирижированию.
2. Адаптационные умения
как умения гибко видоизменять свои
педагогические действия в соответствии с изменяющимися условиями их
осуществления в целях достижения оптимальной эффективности учебновоспитательного процесса.
12
3. Организационные умения – умения организовать педагоги-
ческий процесс, объединив его участников для достижения единой цели.
На первый взгляд в обучении дирижированию эти умения не играют существенной роли, но они проявляются во всем, начиная от своевременной
явки ученика и концертмейстера, наличия нотного материала и заканчивая
подведением итогов урока, его своевременным завершением. Особенно
возрастает
роль умений организовывать учебный процесс при работе
ученика с оркестром.
4. Коммуникативные умения
, которые реализуются прежде всего в
способности создавать на уроках доброжелательную, взаимозаинтересованную обстановку, налаживать продуктивные контакты с участниками
учебного процесса. Преподавателю дирижирования надо всегда помнить,
что его ученику придется общаться с оркестром, с публикой, с автором
исполняемой музыки и т.д. Поэтому сам он должен уметь видеть, слушать,
чувствовать, понимать
своих партнеров по совместной деятельности в
классе и учить этому своих воспитанников, развивать их способности к
разным формам общения.
5. Мотивационные умения
или умения побудить своих учеников к
интенсивным и систематическим занятиям дирижированием. Это чрезвычайно важные умения. Они складываются из знания и овладения
приемами воздействия на мотивационную сферу ученика, стимулирования
его интересов к занятиям с учетом его индивидуальных особенностей.
6. Умения контроля и самоконтроля
, проявляющиеся как умения
оценивать свои действия и действия ученика, анализировать получаемые
результаты, соотнося их с теми, которые планировались. Исходя из этого
анализа, преподаватель должен делать правильные выводы и по
необходимости вносить коррективы в процесс обучения.
7. Исследовательские умения
, которые также являются неотъемле-
мым компонентом методического, профессионального мастерства.
Каждый урок дирижирования – это неповторимое сочетание множества
факторов, обстоятельств и задач. Неповторим по своим интеллектуальным, психическим, физическим качествам и каждый ученик. Для
того чтобы разобраться во всем этом многообразии, преподаватель должен
постоянно наблюдать, сравнивать, оценивать. В его профессиональной
деятельности в
той или иной мере присутствует анализ и обобщение,
доказательство и опровержение, постановка целей и задач и разработка
13
путей и способов их решения, выдвижение и проверка гипотез и т.д. Все
эти действия не что иное, как действия исследовательские, требующие
соответствующих умений и навыков. Естественно, чем выше умения и
навыки, тем выше мастерство преподавателя.
Таковы в общих чертах те умения, которые соответствуют уровню
методического мастерства. Овладение ими – процесс многогранный
и
длительный. Его эффективность во многом зависит от степени
разработанности самой методики преподавания дирижирования и тщательности её изучения.
Методика преподавания дирижирования есть продукт коллективного дирижёрско-педагогического опыта. Во всей своей нынешней
полноте она содержится в совокупной памяти действующего преподавательского корпуса, и благодаря этой полноте весьма привлекательна для
овладения ею. Но этот способ ее существования характеризуется
ограниченными возможностями освоения начинающим преподавателем.
Ограничены они сферой контактов этого преподавателя с носителями
методической информации. И тут уж кому как повезет.
Но есть и другой, письменный способ обобщения, фиксации и
передачи коллективного методического опыта. Этот способ чрезвычайно
расширяет возможности приобщения к накопленным методическим
знаниям каждого желающего. Вопрос только в том, насколько доступна
методическая литература для массового пользования. Подходя к методике
преподавания дирижирования с этой точки зрения, следует сказать, что,
будучи за сто лет своего существования основательно разработанной на
практике, в письменных трудах она получила далеко не полное отражение.
В существующей весьма обширной и
многообразной литературе по
дирижерской проблематике работы, специально посвященные вопросам
методики обучения и воспитания дирижера, можно буквально пересчитать
по пальцам. Помимо названной выше работы М. С. Колчевой «Методика
преподавания дирижирования оркестром русских народных
инструментов», это книги И. А. Мусина и А. П. Иванова-Радкевича с
одинаковым названием «О воспитании дирижёра», К. А
. Ольхова
«Вопросы теории дирижёрской техники и обучения хоровых дирижёров»,
Г. Шерхена «Учебник дирижирования» (переведённая на русский язык в
сокращённом варианте). Определённым вкладом в разработку вопросов
дирижёрской педагогики являются сборники статей, подготовленные в 70
14
– 80-е годы прошлого столетия кафедрами оркестрового дирижирования
ГМПИ им. Гнесиных и ЛГИК им. Крупской, такие, как «Обучение
дирижированию и оркестровое исполнительство», «Развитие творческих
способностей студентов в процессе изучения дисциплин оркестрового
цикла», и др. Отдельные методические вопросы получили некоторое, порой достаточно подробное освещение в ряде работ С. А. Казачкова,
А. Малько, Л. Н. Маталаева, И. А. Мусина, посвящённых описанию
Н.
мануальной техники. Некоторые весьма меткие и глубокие мысли о
дирижерской педагогике можно встретить и в литературных трудах
выдающихся дирижеров, описывающих свой творческий путь,
размышляющих о специфике дирижерского искусства.
Анализ обозначенной здесь литературы показывает, что на сегодня
основательно освещены вопросы содержания и
организации начальных
уроков, методики работы над музыкальным произведением в
дирижёрском классе и в условиях самостоятельных занятий ученикадирижёра. Но даже их изложению иногда не хватает методической
целенаправленности и систематизированности. Исключение составляет,
пожалуй, самым тщательным образом разработанная и всесторонне
описанная И. А. Мусиным методика домашних занятий.
Помимо этого, более или менее
основательно освещены вопросы
развития дирижерского мышления, организации учебного процесса по
дирижированию, подготовки учащегося к репетиционной работе с
оркестром. В остальном же преимущественно преобладает эскизность и
фрагментарность описания.
Ситуация к лучшему меняется очень медленно. Более того, по
нашему мнению, в последние 15 – 20 лет процесс разработки методики
преподавания дирижирования даже замедлился. В подтверждение
этого
отметим, что необходимость создания методической работы в помощь
преподавателям дирижирования осознавалась и высказывалась уже в
1950-е годы (См.: 41, с. 25). В течение последующих тридцати лет такая
необходимость оставалась, по сути дела, не реализованной. Не случайно
И. А. Мусин в 1987 году сетовал на недостаточную разработанность
методических вопросов и отсутствие работ обобщающего
характера,
говоря, что «методика по существу представляет собой различные
субъективные формы передачи собственного опыта» (36, с. 16). Эта мысль
во многом продолжает оставаться актуальной и поныне, поскольку после
15
выхода цитируемой книги И. А. Мусина издано обширным тиражом
буквально 3 – 4 работы, в той или иной степени касающихся дирижёрскопедагогической проблематики. Большая же часть немногочисленных
изданий последнего времени к дирижёрской педагогике отношения не
имеет вовсе.
Чем же объяснить такое положение? Думается, в какой-то мере
можно ещё ссылаться на непродолжительность существования самой
«Методики преподавания дирижирования» в качестве самостоятельной
учебной дисциплины. Сорок с лишним лет – срок, конечно, не большой,
но и не такой уж малый, чтобы к нему сводить все причины.
Некоторые обстоятельства, очевидно, можно объяснить и тем, что
многие талантливые дирижёры, накопившие богатый и ценный
педагогический опыт и имеющие «что сказать», в
силу специфики самой
своей деятельности не склонны к теоретическому мышлению. Более того,
значительная часть музыкантов, в том числе дирижёров, с некоторой настороженностью, а то и пренебрежением, относятся к занятиям теоретикометодической работой, обосновывая тем, что их дело – заниматься музыкой, а не писать «трактаты». Даже со стороны виднейших представителей
дирижёрской педагогики порой проявляется недопонимание сути и
смысла такой работы. «Излишнее теоретизирование методов овладения
той или иной отраслью музыкального исполнительского мастерства не
дает положительных результатов, тогда как обобщение практического
опыта крупных мастеров может послужить превосходным материалом для
разработки методов, базирующихся на практической основе», – говорил
Н. П. Аносов, противопоставляя деятельность теоретическую деятель
-
ности по обобщению опыта, словно обобщение опыта не является делом
теоретическим (46, с. 25). И сдвигов в лучшую сторону здесь не
наблюдается.
Но даже в тех случаях, когда опытный педагог-дирижёр имеет способности и желание заниматься методической работой, у него не всегда
находится нужное для этого время. Ведь чем талантливее он,
тем активнее
его исполнительская деятельность, которая, как никакая другая, требует
большого и постоянного труда, не оставляя места для других дел.
Нельзя обойти молчанием и отсутствие отлаженной эффективной
системы информирования и распространения учебно-методической
литературы по учебным заведениям и библиотекам России. В
16
соответствии с установленным ныне порядком пишут многие и много, тем
не менее всё написанное остаётся неизвестным и недоступным широкому
кругу потенциальных читателей.
Но, пожалуй, самая важная причина проистекает из специфики
самого дирижёрского искусства, из того, что многие его стороны, черты
характеризуются многозначностью трактовки, её неопределенностью,
поэтому плохо поддаются описанию. Вследствие этого
и описание
методов преподавания дирижирования, способов воздействия на ученика с
целью формирования необходимых способностей, навыков, умений
сталкивается с теми же трудностями. Вот почему так медленно идет
обобщение закономерностей процесса обучения дирижированию, а
методика по многим своим параметрам находится на эмпирическом
уровне.
Но трудности разработки вовсе не означают ее невозможности.
Представляется,
что в настоящее время есть все условия для успешного
проведения этой сложной и крайне нужной работы. С одной стороны,
накоплен богатейший практический и весьма обширный, правда, во
многом несистематизированный материал. С другой стороны, имеются
достаточно четкие методологические ориентиры, которые в значительной
мере облегчают решение данной задачи. В самом деле, методика
преподавания
дирижирования и как наука, и как учебная дисциплина при
всем ее своеобразии в принципиальных моментах не отличается от других
психолого-педагогических дисциплин. Более того, она самым тесным
образом связана с ними, имеет много общего.
Будучи одной из отраслей музыкальной педагогики, соотносясь с
ней как частное с особенным, она базируется на
её закономерностях, которые, в свою очередь, восходят к общей педагогике и психологии, ныне
интенсивно и плодотворно разрабатываемых. Знание этих
закономерностей является необходимой предпосылкой для осмысления
дирижёрско-педагогического процесса.
Что же касается основательно разработанных методик обучения
игре на фортепиано, баяне-аккордеоне, скрипке, других музыкальных
инструментах, то у методики преподавания дирижирования с
ними
отношения рядоположенности. Все они являются ветвями одного
музыкально-педагогического дерева, имея единые теоретические основания. Поэтому многое из их достижений, ценных наработок может
17
быть успешно использовано и в методике обучения и воспитания дирижера. Для примера скажем, что И. А. Мусин, по его собственным
словам, разрабатывая методы домашних занятий учащегося-дирижера,
опирался на опыт фортепианной педагогики.
Вот почему разрабатывая, и изучая методику преподавания
дирижирования, нельзя ограничиваться рамками специальных трудов.
Необходимо использовать весь спектр психолого
-педагогической и
методической литературы. Только тогда, вооружившись твердым
желанием, настойчивостью, вдумчивостью, можно будет добиться
плодотворных результатов в овладении методическим мастерством.
Примерные вопросы для самостоятельной работы по теме
1. Что собой представляет методика преподавания дирижирования в узком
смысле этого понятия?
2. Из каких компонентов складывается методика преподавания дирижировния в широком
смысле этого понятия?
3. Охарактеризуйте современное состояние методики преподавания дирижирования.
4. Перечислите ведущих специалистов в области методики преподавания
дирижирования и их работы.
5. Что собой представляют четыре уровня овладения методикой?
6. Назовите основные умения, присущие высшему уровню овладения
методикой.
7. Охарактеризуйте взаимосвязь методики преподавания дирижирования и
других музыкально-педагогических дисциплин.
18
ТЕМА 2. Учебное дирижирование в структуре
педагогического процесса
Преподавателю дирижирования, вступающему на педагогическую
стезю и намеревающемуся достичь высоких результатов, необходимо
иметь ясное, научно обоснованное представление о всех параметрах
своего предмета: о его месте в совокупной структуре педагогического
процесса, направленного на подготовку современного дирижёра оркестра
русских народных инструментов; о том, как происходило историческое
становление дирижирования в качестве самостоятельной учебной
дисциплины; что собой представляют присущие ему цели и задачи,
содержание, средства и формы воздействия на учеников; и как они
трансформируются на протяжении всего срока обучения в среднем и
высшем учебном заведении.
Наблюдения показывают, что многие преподаватели дирижирования
в музыкальных училищах (колледжах) и училищах (колледжах) культуры,
а порой и в вузах,
имеют расплывчатые и поверхностные знания по этим
вопросам, следствием чего является масса недостатков в мануальной
подготовке их воспитанников, демонстрируемых на вступительных
экзаменах в вузы. И не случайно, поскольку в методической литературе по
дирижированию данная проблема хоть и была подробно раскрыта (См.:
66, с. 15 – 31), но до сих пор большинством начинающих преподавателей
дирижирования
не освоена, так как содержащее её учебное пособие
малотиражно и практически недоступно для них.
Давайте зададимся вопросом: чему учит преподаватель дирижирования? На первый взгляд вопрос выглядит элементарно-наивным, а
ответ очевидным – дирижированию (или дирижерской технике). Однако
всё не так просто, ибо речь идёт о содержании предмета «Дирижирование» и о
цели, ради которой он включен в программу подготовки дирижёра. А ведь именно цель определяет характер и способ деятельности
человека, интегрируя его действия в определенную систему. «Как только
мы хотим добиться в обучении и воспитании какой-то цели, – справедливо
замечает И. Я. Лернер, – мы неизбежно приходим к необходимости
обеспечить усвоение
какого-то содержания» (31, с.19).
Эффективность преподавания любой учебной дисциплины во мно-
гом обусловлена тем, насколько правильно и чётко определена её цель и
19
задачи. Не будет преувеличением сказать, что большинство недостатков в
преподавании любой дисциплины, в том числе и дирижирования,
начинается с неверно или неясно понимаемой и формулируемой цели.
Целью дирижирования как учебного предмета на народно-инструментальных отделениях (факультетах) музыкальных вузов, а равно и вузов
искусства и культуры, согласно формулировке официального документа,
является
«воспитание высокообразованных музыкантов, убеждённых
пропагандистов народного музыкального искусства» (21, с. 13). Однако
данная формулировка, будучи, в принципе, верной, дает лишь самое
общее представление о цели дирижирования. С полной правомерностью
она соотносима с любым другим учебным предметом, входящим в план
подготовки дирижера русского народного оркестра. В таком виде она
позволяет наметить лишь самые
общие контуры учебно-воспитательного
процесса по дирижированию и не может эффективно выполнять
корректирующую функцию, уберегая педагога от многих ошибок.
Следовательно, необходимо дать иное, более конкретное определение цели, которое исходило бы из той специфической роли, которую
играет классное дирижирование в профессиональной подготовке
руководителя оркестра. Для решения этой задачи представляется
целесообразным обратиться
к истории становления дирижирования как
особой учебной дисциплины.
После зарождения дирижёрского искусства в течение длительного
времени, как известно, оно осваивалось эмпирическим, так называемым
«самодеятельным» способом. Считалось, что дирижеру нужно добротное
общемузыкальное образование (композиторское, инструментальное) и
особая природная одарённость, а какое-либо специальное обучение
дирижёрским навыкам не нужно, да и невозможно
. Бытовало общее
мнение, что «дирижером надо родиться», и этим всё как бы ставилось на
своё место. Каждый желающий заниматься дирижированием, имея
добротные знания по теории и истории музыки, богатый композиторский
или исполнительский опыт, осваивал технические приемы, наблюдая за
работой дирижёров-профессионалов и копируя их действия.
Наглядное представление о процессе самообучения
даёт его
описание одним из крупнейших дирижеров ХХ века Ш. Мюншем. Движимый сильнейшим стремлением к дирижёрской деятельности, он, будучи
скрипачом оркестра, пристально изучал профессиональные приемы своих
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]