Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Обучение дирижированию как педагогический процесс. Учебное пособие по методике преподавания дирижирования оркестром русских народных инструментов
.pdf
транслируют её, воплощая в материю звука волю и замысел творца. Но и
от их качества порой очень многое зависит. И они могут «барахлить»,
расстраиваться, ломаться. Тогда приходиться заниматься их ремонтом,
настройкой, регулированием, словом, воздействовать непосредственно на
них.
Не так ли происходит и с руками учащегося-дирижёра? При тех или
иных
двигательных недостатках, дефектах их тоже приходится
отлаживать, регулировать, непосредственно занимаясь ими, качеством
работы и согласованности их отдельных звеньев, абстрагируясь на время
от решения художественных задач. Именно так, в противоречие со своей
базовой установкой, поступает и сам Г. Л. Ержемский, рассматривая
общие принципы работы руки и её отдельных звеньев при выполнении
тактирования. «В процессе освоения навыка тактирования, – пишет
схем
он, – необходимо добиваться, чтобы ощущение пространственной
протяжённости, певучести музыки психологически ассоциировалось с
передвижением предплечья «вперёд по схеме» при некоторой пассивности
кисти. В то же время метрические, временные факторы должны быть
целиком отнесены к сфере «ударных действий» кисти. Но теперь, в
известной степени, нейтральным
должно стать предплечье.
Подобное условно-психологическое разделение навыка
тактирования на две отдельные операции предотвращает возникновение у
начинающего дирижёра чрезвычайно вредной привычки –
неестественного, «выворотного» положения кисти в направлении общего
движения по схеме (её отклонение от оси предплечья в ту или иную
сторону), что ведёт к мышечным зажатиям.
Устранив этот недостаток, рука
всегда будет действовать в своём
естественном, наиболее удобном положении, а «удар», как следствие
падения кисти, станет единообразным и унифицированным. Он будет
лишь «переноситься» предплечьем каждый раз на необходимую «ударную
позицию» (24, с. 29). И что же неверного, крамольного в этой
процитированной мысли? Думается, она вполне правильна и корректна
и с психологических, и
с художественно-исполнительских, и с методических позиций. Какой бы значимой, предопределяющей ни была роль
музыкально-слуховых представлений, исполнительского замысла по
отношению к дирижёрским движениям, в педагогическом процессе
возникают такие ситуации, когда ради более эффективного решения
41
учебно-воспитательных задач целесообразно говорить не об
эмоционально-образной стороне музыки, а о характере и механизме
самого движения жеста.
Другая точка зрения на дирижёрскую технику и процесс овладения
ею состоит в том, что согласно ей двигательные функции дирижёра
представляют собой некое самостоятельное явление, комплекс различных
технических приёмов, существующий сам по
себе, вне связи с
художественными задачами, воплощёнными в конкретном музыкальном
материале. Соответственно и для освоения этого комплекса нет
необходимости в систематической работе над музыкой, надо использовать
упражнения, схемы и т.п. С достаточным основанием данную точку
зрения можно назвать двигательно-технической. Её сторонников и
подвергают решительной критике и А. П. Иванов
-Радкевич и Г. Л. Ержемский. С ними нельзя не согласиться. Как можно сформировать у
учащегося-дирижёра способность к осмыслению и постижению музыки в
комплексе с умением её мануального воплощения без систематической
работы над музыкой, как развивать слуходвигательные связи, не слушая,
не исполняя по-дирижёрски музыку? Думается, ущербность, односторонность
данной точки зрения настолько очевидна, что не нуждается в
каком-либо развёрнутом доказательстве.
Нет необходимости в детальной критической аргументации ещё и
потому, что, полемизируя со сторонниками фетишизации дирижёрской
техники, ни А. П. Иванов-Радкевич, ни Г. Л. Ержемский не называют
никого из них поимённо, не ссылаются ни на одну публикацию.
Не
удалось никого обнаружить и нам как в современной дирижёрскопедагогической теории, так и в практике. Пожалуй, можно говорить лишь
о некоторой, неярко выраженной тенденции. Вместе с тем хотелось бы
предостеречь молодых, начинающих преподавателей дирижирования от
чрезмерного увлечения формально-технической работой в ущерб
развитию дирижёрского мышления.
Третью точку зрения, подход,
основанный на синтезе двух
предыдущих, можно определить как слуходвигательную или образнотехническую. В сформулированном виде она представлена в современных
работах по теории инструментального исполнительства и по музыкальной
психологии. Её последователи отвергают двигательно-технический
подход, поскольку «успешность выполнения какого-либо движения
42
достигается только в случае, если его выполнению предшествует наличие
в мозге образа предстоящего действия, результата, на достижение
которого и направлено данное действие» (45, с. 52). Без опоры на образ
движения остаются бессмысленными, бессодержательными, какими бы
внешне ловкими, умелыми они ни выглядели. Они могут обеспечить лишь
механистический, а не художественный уровень инструментального
исполнительства. Ещё
неприемлемее они в дирижировании, где
мануальные движения действенны лишь потому, что несут в себе
эмоционально-выразительный, художественный образ, отсутствующий в
движениях, изначально на него не ориентированных.
Недостаток же образно-слухового подхода усматривается в том,
что «…слуховой образ, за который так ратуют многие музыкантыпедагоги, являясь продуктом высших органов психики, не
может сам по
себе привести к наиболее точным исполнительским движениям, так как он
направляет, главным образом, смысловую сторону и не может отвечать за
тонкие целенаправленные движения… В силу большого количества
степеней свободы один и тот же звуковой результат может быть получен
при помощи разных систем движений, но далеко не каждая
из этих систем
может оказаться наиболее целесообразной. Здесь нет строгой закономерности и присутствует большой элемент случайности, из-за которой
нужный звуковой результат может быть достигнут и при использовании
нерациональных движений» (Там же, с. 53 – 54).
В цитируемом высказывании речь опять-таки ведётся об
инструментальном исполнительстве, где у ученика хотя бы есть
возможность проконтролировать художественно-исполнительскую эффективность своих игровых действий через получаемый звуковой результат и
вносить какие-то двигательные коррективы. Что же касается ученикадирижёра, то у него нет даже такой возможности. Он не может проверить,
насколько его жесты-движения соответствуют их звуковому прообразу,
даже если этот прообраз и сформировался в его
сознании. Вот и
получается порой, что студент дирижирует сложную симфоническую
музыку, на коллоквиуме даёт ей грамотную, убедительную
характеристику, но руки его не гнутся, кисти зажаты, темпометрическая
пульсация расплывчата и т.д. Причина – в пренебрежении работой над
постановкой исполнительского аппарата, над двигательной стороной
дирижирования. Отмеченные, таким образом, недостатки обоих подходов
43
понуждают к поиску третьего пути, так или иначе преодолевающего эти
существенные минусы. Таким и предстаёт образно-технический подход,
являющийся синтезом образно-слухового и двигательно-технического.
Отдавая безусловный приоритет формированию внутрислухового
музыкального образа и его ведущей роли в становлении художественно
обусловленных исполнительских движений, он вместе с тем предполагает
необходимость встречной работы по
осознанию этих движений,
овладению механизмом их правильного выполнения. «Вследствие такого
подхода, – с полным основанием пишет В. И. Петрушин, – достигается
необходимое единство технического и художественного развития,
ведущее ученика к высокому профессионализму» (45, с. 54).
Такой комбинированный подход в не меньшей, а даже в большей
степени актуален и для дирижёрской педагогики по причине специфики
самого дирижёрского искусства. Развитие художественных высокопропродуктивных слуходвигательных связей обучающегося дирижёра с
большей эффективностью будет проходить тогда, когда будет вестись по
встречным направлениям – от слухо-образа к движению-образу и от
движения-образа к слухо-образу.
Естественно, реализовываться данный подход, как и любой другой,
будет в методике преподавания дирижирования. Руководствуясь
методическими правилами, надо помнить, что и при этом подходе
основным средством воспитания дирижёра является музыка. Именно она
обеспечивает развитие всех дирижёрских способностей, навыков и
умений. Успешная реализация этого предназначения зависит с самого
начала от тщательного подбора учебно-исполнительского репертуара.
Выбор каждого нового произведения ни в коей мере не должен носить
случайный, психологически и педагогически необоснованный характер.
Каждое освоенное произведение должно становиться своеобразным
вкладом в процесс формирования сложнейшей системы способностей,
навыков и умений, необходимых дирижёру для успешной
профессиональной деятельности. Одновременно оно должно быть новым
шагом в приобщении начинающего дирижёра к сокровищнице мировой
музыкальной культуры в многообразии её направлений, стилей, жанров,
композиторских почерков
. Вслед за психологически и педагогически
обоснованным отбором репертуара следует кропотливая работа по его
освоению во всей многомерности его материально-звуковых и
44
эмоционально-выразительных средств. Результатом тщательной интеллек-
туально- и слухоаналитической работы должен стать прочно укрепившийся в памяти ученика-дирижёра звукоэмоциональный образ произведения, через который создаются и корректируются адекватные по
художественно-эмоциональным параметрам мануально-пластические,
моторные аналоги-движения.
Чувствительный, подвижный аппарат, получая «импульсы-приказы»
от внутрислухового сознания, чутко реагирует на
них, спонтанно выражая
их присущими ему средствами. В этом случае не требуются какие-либо
дополнительные подсказки, расшифровывающие механизм выполнения
тех или иных двигательных комплексов. Иное дело, когда слуходвигательные связи у ученика-дирижёра развиты слабо, руки, словно
неживые, не слушаются адресованных им сигналов-побуждений, дают
искажённую их мануальную проекцию. Выход из
подобной рутинной
ситуации может быть достигнут более оперативно, если воздействия на
исполнительский аппарат слухо-образа дополняются работой, непосредственно направленной на его развитие.
На подготовительной стадии, предшествующей моменту включения
в содержание классных занятий музыкальных произведений, воспитание
отзывчивости может проводиться на материале упражнений,
позволяющих решать комплекс задач по закладке основ постановки
аппарата. С переходом к музыкальному материалу основными
направлениями этой развивающей работы становится освобождение
аппарата от каких-либо зажимов, напряжений, входящих в противоречие с
художественным образом; формирование правильного взаимодействия
плеча, предплечья и кисти в музыке различного темпа, ритма, плотности
фактуры, штрихов, динамики; выработка независимости рук; овладение
разнообразными нестандартными ауфтактами и т.
д. Решаются эти задачи
посредством грамотных, основывающихся на знании психофизических
механизмов разъяснений, эталонно выверенных показов с последующим
осознанным их выполнением-наработкой. По мере необходимости в
процесс наработки могут включаться специально подобранные
упражнения. Полезными будут различные ассоциации, сравнения,
образные характеристики движений, позволяющие ускорить их понимание
и освоение.
45
Занимаясь специальной отработкой моторных действий, важно
чрезмерно ею не увлекаться , чтобы не превратить её в самоцель, а сами
движения в пустопорожнюю, бессодержательную жестикуляцию. Опыт
показывает, что при объяснении механизма тех или иных движений не
следует впадать в излишнюю детализацию, которая затрудняет его
(механизма) понимание и только запутывает ученика, отдаляя от
искомого
результата.
К числу принципиально значимых условий эффективности
комбинированного образно-технического подхода относится и
обязанность преподавателя постоянно не упускать из виду те
художественно-исполнительские задачи, на решение которых в конечном
счёте и направлена специальная работа над моторикой. Помнить самому и
умело поддерживать ориентацию на них у своего ученика.
Все
вышеперечисленные методические рекомендации говорят о том,
что отработка движений не должна идти самотёком, носить случайный
характер. Педагогу надо тщательно её продумывать , планировать и
анализировать.
В развитии и упрочении слуходвигательных связей незаменимую
роль призваны сыграть принципы эффективности мануальной техники.
Они представляют собой незаменимое средство управления и контроля за
ходом и результативностью процесса
формирования дирижёрского
мышления и послушного ему исполнительского аппарата. Преподаватель
должен хорошо знать эти принципы и постоянно руководствоваться ими.
Выработаны они всей практикой дирижерского исполнительства.
Сформулированы и изложены в наиболее четком и систематизированном
виде С. А. Казачковым под названием общих принципов постановки.
Главными среди них являются принципы: звукодвижения, упреждения
звучания, графической
ясности жеста, экономии движений,
художественной целесообразности, свободы движений.
Принцип звукодвижения состоит в том, что дирижёрские жесты
всегда должны быть связаны с музыкой, выражать ее художественнотехнические характеристики: темп, метр, ритм, динамику, плотность
фактуры, гармонический, регистровый и тембровый колорит,
интонационные связи, артикуляцию, фразировку и т.п. Для этого
дирижёру необходимо иметь «ощущение
звука в руке», которое является
одним из необходимых условий мануального воздействия на
46
исполнительский процесс. Вне такого ощущения дирижирование не может
существовать как таковое. Невозможно управлять исполнением, если не
чувствуешь руками, всем мышечным комплексом насыщенность,
плотность звука, его «сопротивляемость», «растяжимость» – всё то, что
составляет его осязаемую, «материальную» сторону.
Дирижёр может влиять на исполнение настолько, насколько развита
у него мышечно-слуховая координация, т.е. насколько
тонки и действенны
его слуходвигательные связи, благодаря которым он и оказывается в
состоянии воплощать свои слуховые представления в жестах. «Ни одного
движения, – говорит С. А. Казачков, – без слухового представления, ни
одного слухового представления без точного мышечного ощущения,
материализующего звучание в конкретных условиях его возникновения,
существования и исчезновения…» (26, с. 44). В этом
единстве первичным
являются слуховые представления. Прежде чем выразиться в жестах
дирижера, они должны уже существовать в его сознании. Именно поэтому
процесс обучения дирижированию, как уже отмечалось, должен быть
нацелен на то, чтобы научить и приучить молодого дирижёра к слуховому
осознанию исполнительских задач до того, как начать их реализацию
мануальными средствами. Более
того, чтобы развить чувство звука в руке,
ученику надо стремиться делать свои музыкальные представления как
можно более яркими и определёнными, уметь чувствовать и находить в
музыке то, что возможно передать жестами.
Одновременно с этим нужно воспитывать «отзывчивость» аппарата,
точность и остроту его реакции на тончайшие оттенки музыки, звучащей в
голове
дирижера и в оркестре. Это воспитание, побуждаемое принципом
звукодвижения, должно начинаться с первых уроков и проходить на всем
протяжении обучения дирижированию.
Дирижировать – значит управлять, руководить. Чтобы состоялось
исполнение, дирижер должен реализовать свои намерения в оркестровом
звучании. Сам он непосредственно в процессе звуковоспроизведения не
участвует, а лишь добивается его, побуждая к исполнительским
действиям
оркестрантов. Поэтому весь процесс дирижирования идет с опережением
реального звучания – дирижёр своими жестами упреждает действия
непосредственных исполнителей. Упреждение звучания проявляется
двояко: в опережающей мысленной модели, эталоне звучания и в
упреждающих жестах, передающих эту модель оркестрантам.
47
Известно, что все современное дирижирование основывается на
внутрислуховом моделировании, предвосхищении звучания оркестра, на
феномене «опережающего отражения». Управляя исполнением, дирижёру
необходимо думать вперед. Внутризвучащая музыка должна опережать
музыку, звучащую реально. Но дирижер не только мысленно
предвосхищает оркестровое звучание, он его должен упреждать и своими
мануальными действиями, посредством которых указывает, кому играть,
когда
играть и как играть. Если дирижирование не будет опережать
фактическое звучание, не будет вызывать его к жизни, оно утратит свой
смысл, превратившись в движения под музыку, подобные гимнастическим
упражнениям.
Упреждение звучания обеспечивается ауфтактом, и фактически
только им. Именно с помощью ауфтактов дирижер ведёт оркестр за собой.
Посредством их ему удается
реализовать свою функцию лидера. Это
обстоятельство позволило А. П. Иванову-Радкевичу с полным основанием
утверждать, что «…техника ауфтакта – опережение, предвосхищение
звучания – есть первооснова дирижёрской исполнительской техники,
залог художественного ансамбля; владение ауфтактом есть искусство
управления исполнением» (25, с. 52). Поэтому постоянная забота о
формировании высокоразвитой техники ауфтакта принадлежит к числу
принципиальных основ процесса обучения
дирижированию. «Воспитание
у учащихся рефлексивной потребности в постоянном ауфтактном
упреждении поможет им избежать в будущем многих «подводных
камней», ощутить все преимущества «информационного» (несилового)
дирижирования и свою объективную роль в процессе управления», –
говорит Г. Л. Ержемский (24, с. 66). Овладение техникой ауфтакта,
навыками волевого, императивного жеста, воплощающего принцип
упреждения звучания, - длительный процесс, требующий
постоянной
заботы педагога.
Принцип графической ясности жеста вытекает из того, что
дирижирование есть форма общения с оркестром с помощью особого
языка жестов. Для того чтобы общение было успешным и исполнение
состоялось, язык этот должен быть понятным оркестрантам. Понятным не
только с точки зрения его обязательного знания, но с и точки зрения
отчетливости «произношения», чистоты «дикции». Чистота «дикции»
48
дирижера как раз и состоит в графической ясности его жестов, четкости
расположения счетных долей и прежде всего дирижёрских точек.
Будучи общим принципом, чистота, ясность жестов особенно важна
в дирижировании аккомпанементом, связанным с наличием большого
количества пауз, темповых отклонений и т. п. Значение их тем больше,
чем ниже квалификация оркестра. Отсюда и
вытекает их особая
значимость для будущих дирижёров, готовящихся к работе с учебными,
любительскими оркестрами. Здесь для них может оказаться весьма
полезным деловой совет С. А. Казачкова: «Для достижения ясного,
четкого и выразительного рисунка молодому дирижеру полезно
добиваться каллиграфичности «дирижерской сетки». Такое
«чистописание» в начальном периоде обучения вырабатывает ясность
почерка, который
от этого не потеряет своей индивидуальности и
своеобразия»(26, с. 74). Формирование у начинающего дирижёра ощущения плоскостей тактирования, развитие координации звеньев руки,
пристальная работа над дирижёрскими схемами – всё это необходимые
средства, активно способствующие овладению навыками такого
«чистописания».
«Мы кормчие, а не гребцы!» В этом общеизвестном афоризме
Ф. Листа был впервые
сформулирован принцип экономии физических
усилий дирижёра. Необходимость экономии движений диктуется прежде
всего задачами достижения оптимальных исполнительских результатов.
Чрезмерные мышечные усилия препятствуют концентрации сознания
дирижёра на решении художественных задач. Энергичная мышечная
работа подавляет всякую другую деятельность человека, оглушает его. Не
случайно Г. Шерхен говорил, что физическая энергия сама по себе
антимузыкальна, ибо
музыка как всякое искусство есть искусство духа и
духовных, а не физических напряжений.
Чрезмерная жестикуляция – причина быстрой утомляемости
дирижёра. Но она одинаково вредна и для оркестрантов. В сплошной
массе энергичных, громоздких жестов крайне затруднительно уловить
самые важные и соответственно среагировать на них.
Вот почему естественное возбуждение, порождаемое переживанием
музыки, не
должно принимать крайние формы, приводить к излишней
расточительности жестов, приобретающей антиэстетический характер.
Пользуясь движениями относительно небольшой амплитуды, дирижёр не
49
расходует понапрасну свои физические и духовные силы. В то же время
он получает возможность отдавать больше внутренней энергии, внимания
творческой работе.
Традиции экономии движений, как свидетельствует приведенное
высказывание Ф. Листа, берут свое начало от основоположников
современного дирижирования. Среди тех, кто их закладывал, был и
Г. Берлиоз. «Важно, чтобы дирижер… – писал он
, – не слишком
передвигал свою руку и заставлял бы тем самым палочку проходить
слишком большие расстояния, так как... этот недостаток приводит к
напрасному утомлению дирижёра и побуждает его делать
преувеличенные, чуть ли не смешные движения, сами по себе
привлекающие внимание зрителей и очень неприятные для глаза» (9, с.
519). Как отмечали современники, Г
. Берлиоз и в своей практической
дирижерской деятельности следовал принципу экономии, поражая всех
простотой позы, скромностью своих действий и вместе с тем
удивительной точностью, доходчивостью жестов.
Его последователями были многие выдающиеся дирижеры, такие
как Г. Малер, А. Никиш, А. Тосканини, С. В. Рахманинов, А. В. Гаук,
Е. А. Мравинский. Всей своей
деятельностью они утверждали принцип
экономии движений, оставляя всегда запас в амплитуде, энергичности,
волевой силе жеста. К числу его убежденных сторонников относился и Р.
Штраус, остроумно заметивший: «Дирижируя, не потей; пусть тепло
станет публике» (63, с. 64).
Лаконичный жест – это несомненный признак и следствие высокого
мастерства дирижёра. Как правило, чем увереннее владеет он своим
искусством, тем меньше жестов «тратит» на достижение высоких
результатов. Овладение экономным, но выразительным жестом – процесс
длительный и постепенный. Начинающему дирижеру такой жест не
доступен по причине нечеткости, недифференцированности его
внутрислуховых образов и неразвитости, нечуткости его исполнительского аппарата. Поэтому, как справедливо подчёркивал И. А.Мусин,
«Необходимо исходить из принципиальной установки
, что молодой
дирижёр должен всемерно развивать не только возможности своей
техники, но и свои способности. Для этого ему необходимо стараться
дирижировать с максимальной выразительностью. Лишь таким образом он
сможет повышать воздействующую силу своего дирижирования,
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]