Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Мировоззрение синтез научного и художественного мышления в процессе обучения. Монография.pdf
значение в процессе мыслительной деятельности. Категориальный
синтез позволяет более глубоко отражать действительность, проникать в ее сущность. Использование операций обобщения позволяет не только уточнять предмет нашей мысли, но и делать мышление более последовательным. Применение категориального синтеза дает плодотворные результаты:
− студенты лучше усваивают исследуемый материал;
− повышается их творческий потенциал;
− происходит развитие их абстрактного мышления.
Выделяя ключевые идеи, студенты перестраивают систему
своих отношений и формы общения. На этой основе развивается
их осознание самих себя, своих отношений к другим, своего собственного духовного мира. Сознание – это воспроизведение человеком идеального образа своей целеполагающей деятельности и
идеального представительства в ней позиций других людей [59].
Процессы такого осознания связаны не только с развитием уже отмеченных, базисных, категориальных структур научного исследования, характеризующих определенный срез объективной действительности, но и с «формированием особых типов категорий, –
как отмечает В.С. Степин, – отражающих атрибутивные характеристики субъектно-объектных связей и отношений (категорий
типа: «я», «сознание», «вера», «надежда», «долг», «совесть»,
«справедливость», «свобода» и т. д.» [138, с. 43].
Таким образом, студенты овладевают умением оперировать
философскими и научными категориями, а доказательное, аргументированное изложение исследуемого материала способствует
формированию научных взглядов и убеждений в том случае, если
извлечь из него основные мировоззренческие идеи, понятия, разложить их на составляющие компоненты и доказывать только ведущие основные идеи, знание и овладение которыми позволяет решить целый ряд образовательных и воспитательных задач.
Для дальнейшего исследования выделенных ключевых идей
студенты должны использовать ряд приемов абстрактного мышления: сравнение (нахождение различий и сходств), анализ (мыслен-
81
ное разделение предметов и явлений на части или свойства), синтез (это мысленное соединение частей в целое).
Абстрагирование, как один из приемов абстрактного мышле-
ния, играет большую роль в процессе формирования научного мировоззрения и является составной частью нашей модели.
Разумеется, абстрагирование не самоцель, а необходимый
момент процесса познания путем отвлечения, мысленного выделения какой-либо стороны, аспекта, особо интересных частей предмета и отбрасывания всего того, что мешает целенаправленному
рассмотрению элемента исследования. Это мысленное упрощение
предметов – процесса, результатом которого является понятие.
Абстракция является необходимой ступенью на пути к мысленноконкретному воспроизведению сущности предмета, это способ замещения объекта понятием, а также образом или моделью.
Абстракция как момент процесса познания фиксирует по
преимуществу существенные свойства, связи изучаемого предмета, признаки, отношения совокупности объектов. Посредством
более абстрактных понятий мы познаем немногое во многих вещах. Посредством более конкретных понятий, как писал И. Кант,
мы познаем многое в немногих вещах [182].
Как известно, основные ступени абстрактного мышления –
это понятие, суждение, умозаключение [53, с. 13]. В понятии и
суждении объединяются и фиксируются существенные известные
признаки группы предметов. Здесь нет нового знания. И лишь в
заключении раскрываются новые свойства объективного мира.
Умозаключение на уровне абстрактного мышления обнаруживает
причинно-следственные связи, нечто закономерное и существенное [136]. Именно на этой ступени создается художественный образ.
Абстракция существует и в науке, и в искусстве. Если результатом научной абстракции является логический конструктпонятие, общее для целого класса явлений, то результатом художественной абстракции становится создание художественного
образа, которое есть обобщение, в котором сохраняются черты
единичного в его отношении к общему. Это придает художе-
82
ственному образу особую атмосферу причастности к чему-то
больше, чем то, что он обозначает. «Мысль делает образ «идейной единицей», охватывающей большое количество явлений», –
писал И.-Ф. Шиллер [191, с. 324].
Особенности абстракции формируются в зависимости от спе-
цифики субъектно-объектной ситуации, что «отягощает» и услож-
няет процесс абстрагирования, придает ему различного рода модификации, «дополняет» сопутствующими элементами, так или
иначе деформирует его.
Существует две стороны художественного абстрагирования:
выбор объекта и деталей изображения (процесс отвлечения) и
определение смыслового содержания образа (идея, концепция).
Художественный образ может иметь философский или моральный
смысл, функции пророчества, предупреждения; организационноуправляющую доминанту, агиттематику и многие другие функционально-концептуальные свойства.
Научную абстракцию называют сухой абстракцией, жёстким выводом. Ей присущ иной способ обобщения. По мысли же
И.-В. Гёте, искусство может предвосхищать научные знания. Искусство способствует развитию научной фантазии и воображения, которые совершенно необходимы при создании обобщенных
научных понятий и теорий [52]. В результате взаимодействия
науки и искусства возникает новое представление о мире, которое
в равной мере опирается и на научное знание, и на конкретночувственное, целостное восприятие, характерное для художественно-образного мышления. Возникает новая модель мира и человека, которая не может появиться только на уровне искусства,
но рождается именно как результат взаимодействия научного и
художественного мышления [62]. Вот тогда искусство становится
благодатной почвой для применения науки. Преимущества художественного абстрагирования состоят не только в его убедительности, так как оно имеет содержание и логику, но также и в занимательности, увлекательности, способности вызвать интеллектуальный интерес.
83
Метод абстрагирования с успехом можно применять при
подготовке проектов (плакатов). Художественное абстрагирование активизирует мыслительную деятельность, так как, по выражению А.Н. Леонтьева, «абстракция – это обработка чувственных
образов разумом, т. е. процесс, приводящий к выявлению видовых и родовых форм… превращает их в образы «умопостигаемые» [91, с. 23-26]. Творческая природа процесса захватывает
даже самых пассивных студентов. Студенты должны использовать вышеупомянутые приемы художественного мышления: метафоричность, выделение предмета изображения крупным планом, часть вместо целого (фрагментальное решение), символизацию, когда выразительная деталь становится ключом для прочтения и понимания плаката.
В своих исследованиях студенты должны ориентироваться,
главным образом, на общие, существенные свойства предмета, его
необходимые характеристики и их выражение в виде абстракций.
Это необходимое условие развития научного мышления и формирования научного мировоззрения.
Таким образом, именно сформированность категориальных
структур мышления и осуществление ими абстрактно-обобщенных форм мыслительной деятельности влияют на глубину и широту взаимодействия человека с окружающим миром, на степень
понимания им различных явлений окружающей среды и, как следствие, на его общее отношение к миру.
Мировоззрение нельзя транслировать. Поэтому для формирования научного мировоззрения необходимо создать условия для
«перевода» усвоенных научных знаний на уровень их личных
убеждений. Знания приобретают характер убеждений «при установлении их связи с переживанием их истинности, когда они усвоены путем самостоятельных познавательных и практических действий обучающихся» [63, с. 46]. Студентов следует ставить в ситуацию «добывания» знания, а не усвоения готового образца. Такие условия создаются в процессе творческой работы над проектами. Цель такой подачи материала заключена в провоцировании
84
интеллектуальной инициативы студентов, в формировании широкого спектра философских интересов, в выявлении разнообразных
тематических симпатий. Весь исследованный материал ложится в
основу III этапа – создания плаката. Изображение получается нестандартным, в абстрактной форме. Чтобы плакаты вызывали
большой интерес, они должны нести большую смысловую
нагрузку. Этого можно достичь посредством анализа содержания
и развитием внутренней формы.
На III творческом этапе студенты с помощью специфиче-
ских изобразительных средств создают на основе ключевых идей
художественный образ (символ), находя ему интересную форму и
содержание с помощью ассоциаций. Задача преподавателя состояло ч том, чтобы научить студентов увидеть в конкретном и единичном явлении или факте общее (типологизация), суметь это общее воплотить, чувственно представить, используя метафору,
юмор, в ярком, выразительном образе (прием «остранения»).
Роль логического мышления в искусстве проявляется в вы-
боре ассоциаций, которые являются основным простейшим элементом познавательного процесса [103]. Ассоциация – это связь
между отдельными фактами, событиями, предметами или явлениями, отражёнными в сознании человека и закреплёнными в его памяти, которые должны происходить на уровне обобщений. Поэтому своеобразным «переходным мостиком» к третьему этапу
модели является ассоциативность, то есть такая связь представлений и понятий, в которой одна из них, возникнув в сознании, вызывает (по сходству противоположности, смежности или контрастности) другое представление, или понятие, или же цепь таковых. Возможность строить ассоциации является важнейшей способностью нашего разума.
Образование причинно-следственных связей путем их сло-
весного обозначения не только позволяет избирательно их использовать в учебно-воспитательных целях, но и дает возможность создавать метод отбора ассоциаций, т. е. применять наиболее рациональный метод умственной деятельности, вырабатывать страте-
85
гию продуктивного мышления, проявлять гибкость и динамическую направленность в рассуждениях [55, с. 274]. Ассоциативное
восприятие и мышление студента приводят к тому, что появление
одного элемента в определенных условиях вызывает образ другого, связанного с ним. В результате развивается творческое воображение и активизируется мыслительная деятельность, которая
оживляет их интерес к предмету исследования. Именно на этом
уровне накопленный в наблюдениях, исследованный на втором
этапе материал на основе богатства найденных ассоциаций рождает у студента интересные идеи.
Для нахождения ассоциаций выделяют несколько способов
построения ассоциативных связей между любыми объектами:
− причинно-следственные связи: гром и молния, лампа и свет;
− сходство (подобие): земля и шар, лампа и груша;
− смежность во времени или пространстве: стол и стул, зима
и снег;
− часть и целое: секунды и минута, автомобиль и двигатель;
− обобщение: помидор и овощ, собака и животное;
− контраст (противоположность): добро и зло, черное и белое;
− подчинение: овощ и огурец, животное и кошка;
− соподчинение одному объекту: автомобиль и мотоцикл;
− дополнение: зубная паста и зубная щетка [92].
Сразу же встает вопрос, а как следует организовать процесс
усвоения каждого из этих видов ассоциаций. По нашему мнению,
интересные ассоциации возникают на основе применения методов
категориального синтеза (выделение ключевых идей) и абстрагирования. В зависимости от различных модификаций и условий их использования, можно найти разные виды ассоциаций. Подходящие
яркие ассоциации будут незаменимым помощником в процессе репрезентации (воспроизведения информации). Ассоциативная связь
должна вызывать у студентов подлинный интерес, быть необычной, но осмысленной. А главное – чтобы ассоциация была яркой и
легко запоминающейся. С их помощью начинается работа по созданию художественного образа (символа), стержневой основой кото-
86
рого являются выделенные студентами ключевые идеи, которые
они должны изобразить на бумаге, придав им определенную внешнюю форму (как?) и развив внутреннюю – содержание (что?).
Именно поэтому творческий этап работы студентов отлича-
ется глубиной изображаемого материала и нестандартностью
мышления.
Категорию содержания и формы, их роль в философии,
науке и искусстве исследовали такие известные ученые и философы, как Аристотель, Г.В.Ф. Гегель, А.Ф. Лосев, А.А. Потебня,
В.Г. Белинский, Л.С. Выготский, В.В. Бычков, Е.Г. Яковлев и др.
Под содержанием понимается совокупность частей предмета
и их взаимодействие. Форма есть внешнее выражение содержания,
внешняя конфигурация вещи. Форма (morphe) является в то же
время сущностью. Отношение формы и содержания характеризуется единством, доходящим до их перехода друг в друга, однако,
это единство является относительным [10]. Содержание (что?) и
форма (как?) в искусстве – это компоненты, которые являются
определяющими. Художественная форма есть то выражение, которое выражает данную предметность целиком и в абсолютной
адеквации, так что «в выраженном не больше и не меньше смысла,
чем в выражаемом» [93, с. 35]. Художественная форма рождается
тогда, когда в предъявляемой смысловой предметности все понято
и осознано так, как того требует она сама. Без художественной
формы нет искусства. Но форма не самодовлеет, она определяется
содержанием. «Что?» определяющим образом влияет на «Как?».
Противоположная точка зрения («как?» важнее «что?») приводит
к формализму [57, с. 95]. Формалистические поиски в живописи
фактически завершились возникновением «абстрактного», беспредметного искусства. В XX веке с полотен многих художников
исчезли изображения, остались только краски. Дальнейшая история «авангарда» завела его в тупик и привела к самоликвидации.
Своим содержанием произведение, прежде всего, связано с предметом искусства. Форма и содержание неразрывно связаны. Эту
мысль точно выразил В.Г. Белинский: «Когда форма есть выраже-
87
ние содержания, она связана с ним так тесно, что отделить ее от
содержания, значит уничтожить самое содержание, и наоборот:
отделить содержание от формы, значит уничтожить форму» [178].
Единство содержания и формы выражается в том, что данному,
конкретному содержанию соответствует данная конкретная
форма. Если устранить поэтическую форму, то потеряется и самое
существенное содержание любого стихотворения. В настоящем
искусстве форма совпадает с содержанием, становится моментом
содержания. «Эта форма, – говорил Гегель, – так мало безразлична
для содержания, что она, скорее, составляет само содержание.
Произведение искусства, которому недостает надлежащей формы,
не есть именно подлинное, т. е. истинное произведение искусства»
[51, с. 225]. Существуют формообразующие факторы искусства.
Я.Е. Эльсберг [168, с.150–152] выделяет три основных:
1) соотношение художественной формы и действительно-
сти; это означает, что художественная форма мотивирована формами самой жизни, обусловлена ими, т. е. «детерминирована, по
мнению А.Ф. Лосева, конкретными условиями социального бытия
и восприятия» [93, с. 35];
2) зависимость от творческой индивидуальности субъекта,
т. е. от правильности идеи произведения, мировоззрения, одаренности субъекта;
3) форма динамична и обладает собственной внутренней ло-
гикой саморазвития.
Поскольку субстанциальное содержание искусства имеет не
только духовную, но и материальную природу, процесс формообразования и, следовательно, логика этого процесса зависят и от
особенностей материального субстрата произведения (звука, цвета
и др.). Другими словами, существуют уровни художественной
формы: сюжетный, изобразительный, описательный, композиционный, структурный, цветоформный, лексический, мелодический, ритмический, монтажный и т. д. Однако, где проходит граница между
формой и содержанием, иногда установить невозможно. И задача,
которая следует из этого, – это открыть законы в самой форме.
88
Здесь уместно напомнить о концепции А.А. Потебни [118,
с. 98–145], важнейшим элементом которой является диалектическая триада: внешняя форма – внутренняя форма – содержание.
Например, звукосочетание в слове «воробей» – внешняя форма
или знак, который служит для обозначения определенного вида
птицы (содержания), а внутренняя форма слова «воро – бей» заключает в себе образ этой птицы. Следует отметить, что внутренняя форма является важнейшей категорией в трехэлементной
структуре и служит источником образования новых слов, основой
образности языка и художественности произведения в целом.
На наш взгляд, эта теоретическая модель универсальна, и ее
можно использовать в педагогической практике, в частности, в
творческом процессе создания плакатов. Чтобы плакаты были интересными и содержательными, студенты должны найти нестандартное решение вопроса (темы). Для этого они должны определить (выразить) внешнюю форму и, главное, развить внутреннюю
(содержание).
Здесь допускается «моделирование», но следует отметить, что
на этом этапе также возникают сложности со становлением ценностного компонента их творческого потенциала. Так, при подготовке плаката о коррупции студент изобразил Фемиду, представляющую правосудие с одним закрытым глазом. Изображение мраморной статуи (внешняя форма), женщины с перевязанным глазом,
мечом и весами (внутренняя форма) представляет уже не правосудие и беспристрастие, а, наоборот, необъективность (содержание).
На защите плаката студент изложил результаты своего исследования, дал причинно-следственную характеристику такому негативному и разрушительному явлению, как коррупция, основываясь на
анализе данных, предложил свой вариант решения проблемы.
Поиск оригинальной художественной формы, единство
формы и содержания может дать эмоциональный потенциал,
только их адекватность может проложить путь к созданию не пассивной иллюстрации, а законченного выразительного художественного образа [93]. В поисках синтеза формы и содержания
89
изобразительных элементов и текста студенты продуманно выбирают размер, композиционное расположение надписи, цвет, характер написания букв.
Таким образом, категории «содержание» и «форма» играют
большую роль в развитии научного и художественного мышления
студентов. Анализ внутренней формы развивает научное (мышление в понятиях) и художественное мышление (мышление в образах), способствует более глубокому раскрытию обозначенных
проблем, вызывает большой интерес к исследовательской деятельности и, как следствие этого, формирует научное мировоззрение
личности студента.
Содержание и форма есть не только имманентные характеристики художественного произведения. Именно через них можно
открыть ту действительность, которая является основой творческой работы. К тому же важно, как сам субъект видит действительность, как он раскрывает предмет исследования, который имеет
идейную и социальную обусловленность, что он открывает для
нас, и то, как автор показывает действительность. Л.С. Выготский
подчеркивал воздействие на субъекта особой организации (структурой) художественного произведения, присущей ему «психологией формы» [46, с. 211–281]. Опираясь на эстетику И.Ф. Шиллера, он выдвинул положение о «преодолении» материала художественной формой, т. е. раскрытии диалектики формы и содержания, их воздействия на воспринимающего. Это впоследствии вызывает «катарсис», в трактовке которого Л.С. Выготский придерживался идеи о том, что искусство – «организация нашего поведения на будущее», мобилизация душевных сил человека во имя
высших социальных целей.
Говоря о содержании и форме, всегда необходимо указывать
на конкретную ситуацию, в которой они рассматриваются, поскольку налицо всегда подвижность и содержания, и формы (подвижность, при которой содержание становится формой, а форма
содержанием). Форма зависит от содержания, и нельзя выявить образный смысл без вовлечения в анализ композиционной струк-
90