Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Мировоззрение синтез научного и художественного мышления в процессе обучения. Монография.pdf
что может приводить к доминированию одних способов освоения
мира над другими за счет прироста элементов из других компонентов структуры мировоззрения [142].
Таким образом, под формированием научного мировоззрения следует понимать результат изменения под воздействием социальной практики взаимосвязи компонентов в структуре мировоззрения студента за счет роста в обыденном компоненте элементов, связанных с научно-прогрессивным способом освоения действительности.
Следует иметь в виду и то, что многие научные знания приобретаются студентами не путем непосредственного созерцания
изучаемых объектов, а опосредствованным путем. Поэтому формирование научного мировоззрения не ограничивается простым
описанием сторон и явлений природы и общества. Оно предусматривает глубокое изучение, анализ причин явлений и процессов, их
внутреннего содержания и социальной значимости. Поняв причинно-следственные зависимости, выявив закономерности всеобщего взаимодействия в процессе мировоззренческого осмысления
мира, человек использует их для обоснования практических позиций сознательной деятельности. Само по себе научное мировоззрение непосредственно не открывает объективных законов природы, общества и познания, а базируется на имеющихся знаниях.
Вместе с тем оно не является хаотическим нагромождением знаний и принципов, а представляет систему, в которой знания, положения и принципы расположены в определенном порядке и поэтому необходимо «доводить знания до убеждений, придавать знаниям побуждающую силу мотива» [15, с. 74].
Необходимо также отметить, что не все знания, приобретающие для субъекта неоспоримую однозначность, превращаются в
убеждения, т. е. становятся элементами его мировоззрения. Знания, даже на самой высокой ступени убедительности для субъекта,
но имеющие сугубо частный характер (например, необходимый
угол заточки резца для обработки определенного рода материала –
для токаря) и поэтому определяющие лишь отдельные его
21
действия, а не его поведение, как единый процесс самореализации,
в мировоззрение не входят [97, с. 63]. Они являются основанием
выработки мировоззрения, когда в процессе практики человека,
подтвержденные неоднократно, удостоверенные практикой знания приобретают для него одновалентный, а потому и нормативный характер, становятся убеждениями человека, способными
определять его поведение.
Следует отметить, что в убеждения могут превращаться как
истинные, так и ложные знания. Превращение ложных знаний в
убеждения обуславливается неразвитостью практики, ограниченностью позиций субъекта в процессе практики [16, с. 60].
Знания о мире и убеждения, которые определяют поступки
человека, являются структурными элементами мировоззрения и
различаются по способу образования и функционирования в
структуре мировоззренческой деятельности. Знания выступают
средством распознавания, выделения объектов и оперирования
ими в умственном плане и выполняют познавательную функцию.
При этом, как верно отмечал В.А. Лекторский, ценность знания,
степень его объективности зависит от того, в какой мере знание
улавливает не только актуальную форму объекта, но и его возможные проекции в других ситуациях [90]. Это зависит от методов исследования.
Основная функция метода – регулирование познавательной
деятельности. «Нет науки без научного метода», – говорят ученые [119]. Это испытанное наукой оружие искания подвергает пробе
все, что, так или иначе, вступает в область научного мировоззрения.
«Каждый вывод взвешивается, факт подвергается, и все, что оказывается противоречащим научным методам, беспощадно отбрасывается» [41, с. 191]. Общепринято, что метод есть та же теория, только
повёрнутая своим острием на практику дальнейшего познания
объектов. По мнению Л.Д. Ландау, «Метод важнее открытия, так
как правильный метод приводит к новым открытиям» [22, с. 247].
Объективность полученного знания обусловлена, прежде
всего, выбором методологии исследования. Методология (от греч.
22
«methodos» – «способ исследования» или «познания», «теория»,
«учение» и «logos» – «слово», «понятие»).
В современной литературе под методологией обычно пони-
мают, прежде всего, методологию научного познания, т. е. учение
о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования – его объекта, предмета анализа,
задачи исследования (или проблемы), совокупности исследовательских средств, необходимых для решения задачи данного типа,
а также формирует представление о последовательности движения
исследователя в процессе решения задачи [41].
Необходимым условием формирования научного мировоззрения студентов является осуществление межпредметных связей [114; 146]. Межпредметные связи – это основное средство интеграции знаний [98]. Рассматривая их как структуру межнаучных
связей и выдвинув их существенные признаки (состав связи, способ связи, направление ее действия), в процессе их установления у
студентов упорядочиваются, обобщаются и закрепляются знания
по отдельным предметам и создается основа для формирования
научного мировоззрения и всестороннего развития личности.
Необходимо отметить, что в процессе умственной деятельности студентов большую роль играют ассоциации. Это «закономерно возникающая связь между отдельными событиями, фактами,
предметами или явлениями, отражёнными в сознании индивида и
закреплёнными в его памяти» [85]. Идеи о взаимосвязи предметов
в воображении развились ещё в античной философии (Платон, Аристотель), но сам термин «ассоциация» был введён в 1698 году Джоном Локком для обозначения взаимосвязи между представлениями,
вызванными случайным стечением обстоятельств. По мнению
Ю.А. Самарина, локальная ассоциация, являясь начальной стадией
знаний учащегося, представляет собой сложную ассоциативную
систему разнообразных ощущений и их следов [129]. В результате
дальнейшего шага по пути к познанию локальные ассоциации, объединяясь и взаимоподчиняясь, образуют частносистемные ассоциа-
23
ции, отражающие предметы и явления более полно и с разных сторон и замыкающие связь между изученными понятиями и теоретическими положениями [65]. Умственная деятельность приобретает
достаточно широкий и глубокий характер, но она ограничивается
какой-либо одной областью знаний, одним предметом. И только
следующая ступень объединения связей, получивших название
межсистемных (или межпредметных) ассоциаций (включающих в
себя внутрипредметные), позволяют человеческому уму отразить
многообразные предметы и явления реального мира в их единстве
и противоположности, в их многосторонности и противоречиях.
На этом уровне умственной деятельности происходит формирование наиболее сложных обобщений о реальной действительности,
отражение ее в многообразных связях и отношениях. Поэтому
межсистемные или межпредметные ассоциации приобретают первостепенное значение в формировании ума человека: «Лишь межсистемные ассоциации, в конечном счете, обеспечивают единство,
целостность личности как единство мировоззрения и поведения» [129, с. 298]. Особой заслугой П.А. Шеварева [190] было открытие и тщательное исследование обобщенных ассоциаций. Специфика
этих ассоциаций состоит в том, что обобщенные ассоциации обязательно включают в себя процессы выделения (абстрагирования).
Убеждения выполняют другую роль в мировоззренческой дея-
тельности. С их помощью реализуется связь усваиваемых значений
с личной заинтересованностью в их приобретении и применении,
тем самым общественный интерес осознается как личный [63, с. 39].
В.Ф. Черноволенко убедительно доказывает необходимость выделения в качестве мировоззренческих таких убеждений, которые
направлены на интегральное, целостное восприятие мира [163]. По
мнению М.Г. Ашманиса, правильнее было бы говорить не об интегральном восприятии мира, а об интегральном отражении сущности субъекта, человека, поскольку мировоззрение призвано
определять поведение субъекта в тех пределах мира, которые
освоены человеком и лишь постольку, поскольку они человеком
освоены. На большее мировоззрение не способно [16, с. 58].
24
Из рассмотренных характеристик мировоззрения выделяют
несколько наиболее существенных его признаков [35, с. 36]:
− отношение: человек – окружающий его мир;
− основной вопрос философии;
− целостный подход к миру;
− совокупность обобщающих взглядов на действительность;
− совокупность убеждений, идеалов;
− мировоззрение относится к осознаваемому уровню созна-
ния, но активно взаимодействует с неосознаваемым уровнем;
− формирование мировоззрения есть творческий процесс.
Таким образом, предмет научного мировоззрения составляют взгляды, представления, убеждения, идеалы людей об окружающем их социальном и природном мире. Они выражают оценку
объективного мира, на основе которой личность и общественный
субъект вырабатывают понимание своего места в жизни, определяют основные позиции и цели своей жизнедеятельности, что является необходимой потребностью человеческого существования.
В процессе исторического развития мировоззрение приобретало мифологическую, религиозную, обыденную, научную и философскую форму. Каждая из этих форм отличается своими способами познания и дает особое видение действительности. Чтобы получить целостное представление о проблемах существования человека в мире, невозможно опираться только на какую-то одну форму
мировоззрения. «Научное мировоззрение есть создание и выражение человеческого духа, – писал В. И. Вернадский, – оно не является
синонимом истины, представляет лишь подходы к ней [41, с. 201].
Научное мировоззрение – это представление о явлениях, доступных научному изучению, которое дается наукой; это определенное отношение к окружающему нас миру явлений, при котором
каждое явление входит в рамки научного изучения и находит объяснение, не противоречащее основным принципам научного искания. Научное мировоззрение развивается в тесном общении и широком взаимодействии с другими сторонами духовной жизни человечества. Но наука не может заменить собой всех форм позна-
25
ния мира, всей культуры. «Если мы хотим понять рост и развитие
науки, – писал В.И. Вернадский, – мы неизбежно должны принять
во внимание и все эти другие проявления духовной жизни человечества. Уничтожение или прекращение одной какой-либо деятель-
ности человеческого сознания сказывается угнетающим образом
на другой… Они (другие сферы человеческой деятельности) являются питательной средой» [41, с. 209].
Отсюда следует, что формирование научного мировоззрения
должно происходить не вопреки другим сферам деятельности, а в
их связи, что, по мнению Н.А. Менчинской, способствует и формированию целостной гармонически развитой личности, означающей
установление внутренней связи знаний, творческих способностей,
моральных императивов в деятельности молодого человека [103].
Поэтому «…цель воспитания – это целостный человек культуры» [29, с. 276]. Личность как субъект нравственной деятельности становится целостной, когда включает свою сознательную деятельность в целостный процесс практической активности общества, овладевает богатством художественно-эстетической культуры общества, а также целым рядом социально значимых качеств, отличающих зрелого, всесторонне развитого специалиста.
Гармоничность личности – это, прежде всего, гармоничность
ее индивидуального сознания как такового, а также гармоничность
его соотношения с общественным сознанием [38, с. 126].
Всеобщее содержание идеи гармонически развитой личности
теснейшим образом связано с характеристикой целостности. Здесь
необходимо обратить внимание на различия понятий «целостный»
и «цельный». Гармоничным человек может быть в пределах своей
социальной меры (например, быть идеальным специалистом), но
он не будет целостной личностью, если не будет создавать основы
всестороннего и самодеятельного развития личности как человеческого существа. И к нему больше подойдет определение «цельный».
Таким образом, необходимым условием формирования гармоничной личности, способной к активной творческой деятельности, является сочетание научных знаний, убеждений, эстетического
26
развития, нравственных понятий. Только единство этих форм, спроецированное на личное сознание индивида, может обеспечить сознательное проявление гармоничного человека в труде, общественной
и личной жизни [99, с. 43]. Поэтому нас интересуют пути, по которым осуществляется взаимодействие рационального и эмоционального, общественного и индивидуального сознания, конкретные условия, которые обеспечивают их диалектическое единство.
Систематизация, обоснование мировоззренческих значений
носят глубокий эмоциональный характер. Главная трудность решения проблемы взаимосвязи интеллектуального и эмоционального состоит в том, что их взаимосвязь носит неоднозначный, противоречивый характер, колеблясь от полной гармонии до полной
рассогласованности [101].
Как свидетельствуют психологические исследования, степень этой рассогласованности довольно значительна в подростковом и юношеском возрасте, когда преобладает эмоциональный
подход к жизненным явлениям. С возрастом повышается значимость, удельный вес рассудка и разума в оценке жизненных ситуаций. Противоречие между разумом и чувством в сознании молодого человека находит свое отражение в некотором отставании
формирования его мировосприятия относительно миропонимания, что негативно сказывается на становлении нравственных
убеждений, волевых качеств [103, с. 304–316]. В мировоззрении
эмоциональное и рациональное функционирует как системно-организованное целое, то есть, соединение чувственного и рационального не является простым сложением, это скорее взаимообусловленность, взаимопроникновение и общая закономерность познания [8, с. 82]. «Педагогическая интеграция» рациональной и
эмоциональной сторон, по мнению О.С. Булатовой [33], приводит
к целостности восприятия мира, актуализирует механизмы смыслообразования. Эмоционально-логические комплексы мировоззрения
человека представляют собой очень сложные образования [101].
В их формировании принимают участие все составные моменты
целеполагающей деятельности.
27
Взаимодействие рационального и эмоционального включает
три взаимосвязанных момента: миропонимание (эмоциональнологическое присвоение и обоснование теоретической модели бытия); мироистолкование (смысложизненная интерпретация теоретического знания, формирование на ее основе личной концепции
жизни); миропреобразование (деятельное обоснование и переживание сформированной концепции жизни). Каждый из них является определенным этапом разрешения противоречия между субъектом и объектом. Миропонимание воплощается не только в объективированной логике абстрактных понятий, но и в чувствах, переживаниях, воле человека. Эти интеллектуальные эмоции и чувства, которые характеризуются широким познавательным полем,
несут в мировоззренческом процессе огромный ориентационный,
регулятивный заряд, выходящий за рамки теоретического освоения знания, диалектически смыкающий абстрактные положения с
непосредственной практикой. Интеллектуальные эмоции выполняют функцию предвосхищения по отношению к познавательным
целям и результатам теоретических действий, и их функционирования не ограничено рамками конкретной ситуации [101, с. 40].
Без эмоциональной окраски знания были бы только сведениями о
мире и не влияли бы на мировоззрение студентов.
В числе «умных эмоций» и чувств, связанных с возникновением философского отношения к действительности, выделяют
чувство удивления, стремление к истине, уверенности, оптимизма
и т. д. Чувство философского удивления отражает непосредственное переживание внутренней деятельности в направлении поиска
мировоззренческих знаний, которые соответствовали бы потребности к определению и удовлетворению смысла жизни человека.
Аристотель именовал удивление началом философии [147, с. 12].
Создателя логики удивляло то, что мир логичен, рационален, что
его можно познать. Ассоциируясь с чувством возвышенного, философское удивление возникает при отходе от обычного строя
жизни, от обычного образа мысли и позволяет человеку выйти за
пределы узкого микромира, мыслить и переживать мир более
28
масштабно, широко, интуитивно ощутить перспективу, цель своей
жизни. Чувство удивления в освоении нового социально-значимого факта, явления играет роль первого эмоционального импульса. Как начальный этап развертывания миропонимания, философская установка задает ему определенные ориентиры, служит
способом его дальнейшего развертывания. М. Хайдеггер понимал
философию как лекарство против легкомыслия. Направляющая
роль чувства удивления в процессе понимания и осмысления действительности состоит в том, что оно как бы представляет сознанию еще неосознаваемое до конца противоречие между собственными взглядами на жизнь и новым мировоззренческим знанием,
между сущим и должным в жизни, и побуждает студента к разрешению проблемы.
Ключевая роль здесь должна отводиться преподавателю. Учи-
тель – это тонкий «интриган», всегда ощущающий себя на острие
общественных проблем, осуществляющий важнейшую социальную функцию, обеспечивающий связь времен и преемственность
поколений, постоянно провоцирующий духовную активность обучающихся. Проблема формирования научного мировоззрения студентов тесно связана с развитием их познавательной активности и
самостоятельности, которую необходимо рассматривать в диалектическом единстве учебной и внеучебной деятельности [116].
На наш взгляд, ведущий принцип педагогической деятельно-
сти – это интерес к личности, интерес ко всему тому, что связано с
ее развитием, формированием. Его миссия заключается не в передаче «дозированных» знаний, согласно штатному расписанию, программных предметов, а в ежедневной попытке познания и открытия
мира наиболее оптимальными методами, одна из задач которой переход от «шкалы памяти» к «шкале мышления». Этому способствует организация интерактивного обучения, предложенного нами
во II главе, которое предполагает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение вопросов на основании анализа обстоятельств и ситуации, проникновение информационных потоков в сознание, вызывающих его активную дея-
29
тельность [189]. Интерактивный – означает способность человека
взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с кемлибо или чем-либо. Суть интерактивного обучения состоит в том,
что учебный процесс организован таким образом, что практически
все обучающиеся оказываются вовлеченными в процесс познания,
они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу
того, что они знают и думают [180]. Интерактивное обучение позволяет решать одновременно несколько задач: мировоззренческую,
познавательную, коммуникативную, помогает установлению эмоциональных контактов между студентами, обеспечивает воспитательную задачу, переключает внимание на узловые вопросы темы.
Основным субъектом преобразования является учитель, а затем ученики. Иногда учителя сравнивают со станком, производящим детали. А если нет станка? Как производить детали? Поэтому,
в нашем представлении, из всех многочисленных качеств, которыми должен обладать сам учитель, важнейшими являются его
мышление, сознание, мировоззрение. В настоящее время, когда мировоззренческая работа в школе разрушена, учитывая геополитическое положение нашей страны в мире, во весь рост встает вопрос
мировоззренческого воспитания молодежи. Какую проблему выделит студент и как научить его превратить эту самую проблему в задачу? Над этими вопросами должен задумываться преподаватель.
Осознание жизненных целей, своего места в мире, отношение к нему должно проходить на фоне формирования оптимистического умонастроения, которое, по мнению многих ученых, просветляет его чувства, освобождает его душу не только от безразличия, но
и от слепого животного страха. Когда студент приступает к исследованию, объяснению обнаруженного противоречия, он начинает двигаться от уже готового теоретического результата к его познавательным, ценностно-ориентационным предпосылкам. Посредством
этих чувств теоретические понятия проецируются на практический
опыт, в частности, на доступные каждому эмпирические наблюдения. Следовательно, на уровне догадки, социальной интуиции,
происходит «стыковка» обыденных и научных представлений.
30