Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методика речевого развития творческой личности школьника в контексте культуры теория и практика. Монография
.pdf
Часть I. Культуроведческий подход как стратегия речевого развития творческой личности
– выявление ключевых слов культуры, культуроносной лексики
(слова с культурным компонентом значения, культурные концепты,
историзмы, фоновая лексика, фразеологизмы, неологизмы,
прецедентные имена / наименования);
– извлечение из текста грамматических культурно-значимых
наращений, форм, синтаксических конструкций;
– семантизация, этимологический анализ ключевых слов культуры
с помощью толковых, этимологических словарей и интернет-ресурсов.
Одно из важнейших направлений лингвокультуроведческого
анализа – выявление и объяснение испо
льзованных в тексте языковых
фактов во всех значениях и вариантах употребления, так как они
напрямую связаны с пониманием историко-культурного содержания и
идейно-художественного своеобразия текста.
Представим небольшой фрагмент урока
38
, где убедительно
показано, как осуществляется взаимосвязь языка и культуры
посредством метода ЛКАТ (на основе текста В. А. Гиляровского
«Булочники»).
Вступительное слово учителя
– Сегодня у нас не обычный урок, а урок-проект, в ходе которого
мы проведем лингвокультуроведческий анализ текста, т. е. выявим, как
историко-культурное содержание текста отражено в языковых
единицах, а также узнаем, что такое культуроведческий текст. (Учитель
запускает пре
зентацию в Power Point, где даны определения терминов.)
Культуроведческий текст – это культурно значимый текст,
отражающий историю народа, его историко-культурные и нравственные
ценности, артефакты. В таких текстах присутствуют культуроносные
слова, к которым относятся слова с культурным компонентом значения,
ключевые слова культуры, фоновая лексика, фразеологизмы.
Сло
ва с культурным компонентом значения содержат исконно
русский компонент значения, отражающий национальное своеобразие
народа, его обычаи, традиции, религиозные праздники, ритуалы,
речевой этикет, явления, предметы, события, значимые для
отечественной культуры (Масленица, Рождество, Пасха, блины,
самовар, крещение, изба, суженый, рать и т. д.)
Ключевые слова культуры (культурные концепты) передают
сугубо нацио
38
Ходякова Л.А. Лингвокультуроведческий анализ текста на уроке-проекте // Русский язык в
школе. 2012. № 4. С. 3–10.
нальный специфический образ культуры, отраженный в
51
Ходякова Л. А. Методика речевого развития творческой личности школьника в контексте культуры
слове. Они воплощают особенности сознания, менталитет русского
человека, вызывают определенные чувства, ассоциации (душа, судьба,
тоска, воля, совесть, родина, любовь).
Фоновая лексика отражает фоновые явления, т. е. сведения,
известные всем членам определенного национально-культурного
сообщества (Куликовская битва, Москва, железная дорога,
Третьяковская галерея, Андрей Рублев).
– Можно ли назвать данный текст культуроведческим? Да, можно,
так как автор рассказывает о жизни и культуре, быте Москв
ы конца
XIX в., в частности изображает булочника, его продукцию и
покупателей, описывает исторические реалии того времени (железных
дорог тогда еще не было; в те времена всевластным диктатором
Москвы был генерал-губернатор А. А. Закревский), историю
происхождения сайки с изюмом.
– Гиляровский ярко, жи
во, с чувством юмора передает атмосферу
того времени, характер русского человека. Этому тексту свойственны
такие функции языка и речи, как коммуникативная, социокультурная и
эстетическая. Какие слова, на ваш взгляд, имеют культурноисторическую значимость в тексте? Объясните их значение и
происхождение. На этот вопрос отвечают ученики микрогруппы,
которые работали со словарями и подготовили этимологический анализ
и тол
кование культуроносных слов: ключевых слов культуры (забота,
хлеб, труженик, вода и т. д.), историзмов (генерал-губернатор,
превосходительство, обоз, верста, фунтики и т. д.), фоновой лексики
(железная дорога, еда, Москва, Петербург, Тверская, Иван Филиппов,
вода невская, филипповские пирожки и т. п.), слов с культур
ным
компонентом значения (калач, сайка, мельница, пятачковый пирог,
поговорка, рожь, властитель, начальство, слуги, царский двор,
изюминка и т. п.). Приведем пример анализа одного из ключевых слов
культуры:
Забота. Искон. Совр. форма из диал. забота в результате
закрепления аканья на письме. Сущ. зобота – суф. производное от
зобиться «заботиться» < «кормить» (от зоб «еда, пища»)
39
.
Забота («внимание, уход, беспокойство») – одно из самых
важных слов в жизни русского человека, христианина. В России с
ранних лет учат детей заботиться о близких, друзьях, животных. В
39
Шанский Н.М., Боброва Т.А. Этимологический словарь русского языка. М.: Прозерпина,
1994.
52
Часть I. Культуроведческий подход как стратегия речевого развития творческой личности
данном тексте слово «забота» применяется непосредственно к
хлебушку. Это говорит о том, что в сознании русского человека
существует негласное правило, что без заботы, без труда не будет в
жизни хлеба, а следовательно, благополучия и процветания.
– Как вы считаете, является ли Иван Филиппов носителем
русского менталитета? Какие черты русского характера можно уви
деть
в этом персонаже? Перед ответом на этот вопрос перечитайте диалог
Ивана Филиппова с генерал-губернатором (чтение диалога учащимися
по ролям). Из диалога ясно, что Ивану Филиппову присущи такие
традиционно русские черты характера, как смелость, удаль, веселость
и находчивость. Булочник не растерялся перед генерал-губернатором, а
сумел найти остроумный выход из трудного положения. Кром
е того,
его решение впоследствии принесло ему дополнительную прибыль и
славу.
Приведенный фрагмент урока показывает, как с помощью
приемов метода ЛКАТ учитель организует работу по установлению
взаимосвязи культуры и языка в его функционировании, представляет
этот процесс как ряд последовательных действий, формирующих
представление о русском языке как культурно-национальном фе
номене,
объясняет, каким образом реализуется одна из главных функций языка –
быть хранилищем и транслятором культуры. В процессе
этимологического анализа концепта «забота» учащиеся убеждаются, что
концепт действительно является результатом столкновения значения
слова с личным и народным опытом, что представляет собой сложное
ментальное образование.
Метод лингвокультуроведческого
МЕТОД
анализа текста тесно связан с методом
ИНТЕРПРЕТАЦИИ
ТЕКСТА
интерпретации те
кста, который отличается от
первого некоторыми приемами: если анализ
текста – это разбор содержания, выделение языковых средств, в том
числе культуроносной и фоновой лексики, выявление социокультурной
информации, определение стиля, типа речи, способов связи, то
интерпретация – это понимание, извлечение глубинного культурного
смысла текста, выявление его скрытого смысла (подтекста), выражение
личной позиции читателя – своего тол
кования данного текста как
достижение личностного результата. Интерпретация – это
53
Ходякова Л. А. Методика речевого развития творческой личности школьника в контексте культуры
интерактивный метод40 обучения осмыслению, толкованию и
преобразованию текста, обеспечивающий понимание его глубинного
культурного смысла посредством методических приемов:
медленного чтения, привлечения фоновых знаний, прогнозирования
содержания текста по заглавию, ведения диалога автора с
читателем, выявления ключевых слов, грамматических категорий,
функций текста, извлечения глубинного культурного смысла
текста, выявления скрытого смысла текста, анализа слова,
извлечения из текста личног
о смысла (присвоения знаний),
выражения личной позиции.
Интерпретируя текст, учащийся вступает в диалог с автором,
познает его индивидуальную языковую картину мира, осваивает его
эстетический взгляд на окружающий мир, извлекает посредством
языковых средств глубинный культурный смысл, заложенный в тексте,
поэтому важно в школьной практике предлагать учащимся для
интерпретации культурно-значимые (культуроведческие) тексты,
отражающие нравственные ценност
и народа, его духовность, историю и
культуру.
Приведем пример интерпретации – устный пересказ (изложение)
исходного текста Е. Г. Кригера «Архангельск» учащимся.
Интерпретация текста «Архангельск»
Текст повествует о прекрасном городе Архангельске. Этот
отрывок рассказывает о любви человека к своему городу, о желании
автора услышать одобрительные отзывы о нем, о попытках найт
и в
душах людей, которые посетили этот город, то же чувство восхищения
и восторга, которое испытывает он сам. Автор пытается создать почти
поэтический образ города, таким образом как бы призывая людей
посетить Архангельск, влюбиться в него. Это удается автору. Мы вместе
с его детскими воспоминаниями отправляемся в увлекательное
путешествие по городу Арха
нгельску. Основную мысль можно
выразить одним, но емким предложением: «В памяти и во снах это был
удивительный город, населенный красивыми, интересными людьми,
очаровательными девушками, смелыми моряками, землепроходцами».
Это предложение прекрасно отражает чувства героя, его преданность
родному городу, любовь к Архангельску, убеждает нас в том, что со
своими детскими воспоминаниями автор не расстанется никогда.
40
Метод интерпретации текста также целесообразно использовать в рамках личностно-
ориентированного подхода.
54
Часть I. Культуроведческий подход как стратегия речевого развития творческой личности
Автор этого текста с нежностью описывает город Архангельск, –
город, который любит, в котором провел детство. Автор счастлив, что
может бывать там, его переполняют чувства, когда он пишет об
Архангельске, поэтому повествование немного сбивчиво, очень
экспрессивно. Авторский план в тексте очень важен, так как весь
материал, представленный в тексте, показывается с точки зрения автора,
через его личные впечатления и переживания: «А я об
ижался. Нет, не
может быть». Для автора это не просто город, это «Вселенная,
возникающая внезапно и исчезающая как сон». Автор ведет беседу сам с
собой, используя глаголы настоящего времени: «…как я ни стараюсь,
не могу припомнить», «Нет, не может быть» и др. Это создает эффект
пр
исутствия, усиливает экспрессивную окраску за счет употребления
эпитетов, метафор, сравнений: «небо пламенеет, наливается живым,
прекрасным, таинственным и грозным светом», «лед звенит», «с рекой,
огромной и властной, как море».
Также автор стремится привлечь читателя к диалогу в самом
начале текста: «Какой он теперь, Архангельск?», таким образом
настраивая на ра
зговор с рассказчиком.
Для собеседника этот текст – проводник при знакомстве с городом
Архангельском. Мы читаем текст и представляем прекрасные образы,
которые создает, рисует перед нами автор: «…климат там был
чудесный, с крепкой красноносой зимой, с коротким, но теплым летом,
с рекой, огромной и властной, как море, с фантастическим зрелищем
северного сияния…». Это прекрасно. Сразу хочется ока
заться там, где
так нравится быть автору. Мы перенимаем ощущения Евгения
Генриховича, начинаем чувствовать и мыслить одинаково, хотим
пережить на себе «суровую прелесть» Архангельска, «увидеть
солнечный день, шлюпку где-то на Двине, на Крег-острове или на
Юросе за Кузнечихой, кладбище старых кораблей и бу
шприт, куда мы
взбираемся, чтобы взвизгнуть и, затаив дыхание, броситься в воду,
далекую, твердую, как камень, если шлепнуться животом». После
прочтения текста у нас остается ощущение, которое испытывают люди,
совершившие маленькое путешествие по городу. Автор стремится
воздействовать на нас, призывает обратить внимание на красоту
природы Архангельска, старается передать различные ощущения
детства: пр
иводит богатый зрительный ряд, описывает запахи, звуки
(«снег так вкусно скрипит под башмаками», «молоко на прибрежном
рынке покрывается ледяной корочкой»). Это говорит о том, что
55
Ходякова Л. А. Методика речевого развития творческой личности школьника в контексте культуры
повествователь хочет максимально задействовать читателя, заставить
его испытывать восхищение, действительно «увидеть» город.
Как видим, интерпретация текста в отличие от анализа имеет свои
особенности: четкое, яркое выражение своего личного отношения к
тексту, к его автору, ученик как будто становится соавтором
Е. Г. Кригера, вместе с ним любуется городом: «Мы вместе с его
детскими воспоминаниями отправля
емся в увлекательное путешествие
по городу Архангельску», «Автор счастлив, что может бывать там,
где его переполняют чувства». Вместе с тем учащийся-соавтор
анализирует текст, смотрит на него как бы со стороны: «Авторский план
в тесте очень важен», «автор ведет беседу сам с собой, используя
глаголы настоящего времени, это создает эффект присутс
твия»,
«усиливает экспрессивную окраску текста за счет употребления
эпитетов, метафор, сравнений», «автор стремиться привлечь нас к
диалогу и воздействовать на нас, призывает обратить внимание,
описывает запахи, звуки».
Учащийся-интерпретатор выявляет глубинный смысл текста,
толкует данный текст по-своему, что является достижением
личностного результата; он разделяет позицию Кригера: «Мы
перенимаем ощущения Евг
ения Генриховича, начинаем чувствовать и
мыслить одинаково, хотим пережить на себе...». При этом интуитивно
использует следующие приемы: уместное цитирование текста, его
языковых средств, основной мысли, выражение своего отношения к
тексту, выявление авторской позиции, оценивание содержания и
взглядов автора, извлечение культурного смысла текста, эмпатии
(сопереживания), высказывание своей сопричастности к излагаемому
автором.
Таким образом, текст, созданный уче
ником, свидетельствует о его
умении интерпретировать, понимать глубинный смысл текста и
создавать на его основе собственный текст.
Упражнения по активизации речевой деятельности
В соответствии с нашей концепцией культуроведческого подхода
метод рассматривается как общая тактика обучения языку и речи,
определяющая частнометодические тактики – приемы, которые
реализуются в конкретных учебных действиях – упражнениях
(тренировка, вариативность, многократность), направленных на
56
Часть I. Культуроведческий подход как стратегия речевого развития творческой личности
овладение речевой деятельностью (аудирование, говорение, чтение,
письмо) средствами экстралингвистического материала, прежде всего
зрительной и слуховой наглядности (живопись, музыка, художественная
фотография, декоративно-прикладное искусство), усиливающей
воздействие на познавательно-эмоциональную сферу учащихся и тем
самым способствующей развитию ассоциативно-образного мышления и
активизации речевой деятельности обучающихся. С
психофизиологической точки зрения, речевая деятельность
целенаправленна и нос
ит комплексный, уровневый характер. Ее
целенаправленность проявляется в активности говорящего, не
приспосабливающегося к окружающей среде, а активно
воздействующего на окружающую действительность, благодаря
«опережающему отражению», по определению И. П. Павлова, т. е.
способности человека заранее предвидеть и сознательно планировать
свои действия. Планирование деятельности предполагает мотив, стимул,
побуждающий человека совершить то или иное д
ействие. Являясь
подготовительным, мотивационно-побудительный уровень речевой
деятельности настраивает говорящего на определенное высказывание,
обеспечивая содержание и стиль речи.
Известные психологи (Б. В. Беляев, Л. С. Выготский,
А. Н. Леонтьев, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя)
рассматривают структуру речевой деятельности как неразрывное
единство побудительно-мотивационной, целевой и исполнительской
сторон. По утверждению психо
логов, речь должна быть, во-первых,
мотивирована, во-вторых, в речи должна быть определенная
коммуникативная направленность, ибо высказывание всегда к кому-то
обращено, для чего-то и кого-то предназначено, в-третьих, для того
чтобы учащийся высказал что-то, необходимы стимулы. По словам
И. А. Зимней, «необходимо стимулировать у учащихся возникновение
мысли»
41
. Она подчеркивает, что первой трудностью при обучении
говорению является обеспечение учащихся предметом высказывания.
Раскрывая психологические основы развития речи учащихся,
Н. И. Жинкин пишет: «Отбор слов из долговременной памяти и
конструирование предложений в оперативной памяти подчиняется
замыслу высказывания. Конечно, если человек не представляет того
предмета, о котором следует что-то сказать, речь не состоится.
41
Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.
С. 59.
57
Ходякова Л. А. Методика речевого развития творческой личности школьника в контексте культуры
Учащиеся часто не знают, на какую тему они могли бы что-нибудь
рассказать»
42
.
Этим требованиям психологов отвечает, на наш взгляд,
использование произведений искусства на уроках родного и неродного
языка для развития речи (разных видов речевой деятельности). В силу
своей специфики предмет искусства на этапе тренировки выполняет
роль стимула, поскольку он, непосредственно воздействуя на органы
чувств своими яркими изобразительными средствами, стимулирует
коммуникативно-познавательные потребности учащихся, создает
мотива
цию к речевому действию, ориентирует обучаемых на
адекватную передачу языковыми средствами содержания артефакта.
Предметный план высказывания, составленного по произведению
искусства, как правило, характеризуется полнотой, правильностью и
точностью отражения действительности. Предмет искусства не только
организует высказывание, но и помогает говорящему следить за
собственным высказыванием. При этом важно обеспечить учащихся
лексико-грамматическим материалом для высказывания. Адресованные
учащимс
я вопросы и задания (упражнения) по рассматриваемому
артефакту стимулируют его речевую активность, поддерживают и
направляют его речевую деятельность. Таким образом, создается
коммуникативное сотрудничество в решении учебно-коммуникативных
задач. При рассматривании произведения искусства ученик исходит из
заданного учителем (коммуникативным лидером) восприятия данных
предметов и явлений, при этом по
лнота, точность и адекватность их
отражения в высказывании ученика легко контролируется учителем,
который видит этот же объект и может сразу исправить неточность: «В
случае свободного высказывания и даже рассказа по картинке мы имеем
творческую программу, так как при этом есть свобода выбора того или
иного пути развития мысли», – пишет И. А. Зи
мняя43. Свобода выбора
может быть обеспечена выполнением различного вида упражнений по
произведениям искусства (вопросно-ответные, на заданную тему, по
опорным словам, диалогизация ситуации, свободная беседа) и
сознательным выбором жанра речевого произведения (описание,
повествование, рассуждение). В экстралингвистическом плане работа по
42
Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М., 1966.
С. 19.
43
Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985.
С. 156.
58
Часть I. Культуроведческий подход как стратегия речевого развития творческой личности
произведению искусства создает контактность, ситуативность, помогает
поддерживать постоянную и непосредственную связь между учителем и
учащимися.
Эффективность воздействия произведений искусства состоит в
возбуждении сопереживания, вызываемого у зрителей. Сопереживание
оставляет глубокие следы в сознании воспринимающего артефакт,
заставляет его путем сосредоточения внимания особенно активно
работать над поиском слов для выражения своих мыслей (по
А. Е. Супруну). Эмоцио
нальные факторы приобретают большое
значение в процессе усвоения разных аспектов изучаемого языка. Уроки
с использованием произведения искусства заинтересовывают учащихся,
повышают их работоспособность и творческую активность, что
благоприятно сказывается на конечных результатах обучения.
Полностью можно согласиться с утверждением, что «эмоциональная
окраска преподаваемого материала – лучший помощник преподавателя
в деле восприятия и усво
ения. Чем интереснее и живее проходят
занятия, тем больше слов и выражений ярче запоминается и дольше
сохраняется в памяти, тем быстрее развиваются и тверже закрепляются
навыки речи, ибо те знания прочнее, в усвоении которых участвовали
эмоции. Сообщаемые сведения вообще, видимо, переходят в твердые
знания лишь тогда, когда закрепляются чувствами»
44
.
Использование произведения искусства создает на уроке
атмосферу поиска, общения, эмоциональной приподнятости, создающей
потребность в общении, уверенность в способности овладеть языковым
материалом и, следовательно, способствует взаимосвязанному
обучению всем видам речевой деятельности: говорению, слушанию,
чтению, письму. Еще К. Д. Ушинский писал о том, что чем больше
органов чувств участвует в восприятии какого-либо предмета, явления,
тем про
чнее они запечатлеваются в нашей нервной памяти и быстрее
затем вспоминаются.
При обучении видам речевой деятельности произведение
искусства, как правило, выступает в качестве зрительносмысловой и слуховой опоры, способствующей формированию
умений и навыков аудирования, говорения, чтения, письма.
Так, в процессе обучения аудированию
артефакт используется как
зрительно-смысловая опора для понимания сообщения учителя о его
44
Булыгин П.В., Костомаров В.Г. Активизация преподавания русского языка иностранцам // Из
опыта преподавания русского языка нерусским. М., 1969. С. 18.
59
Ходякова Л. А. Методика речевого развития творческой личности школьника в контексте культуры
содержании и средствах раскрытия замысла художника. Возможность
стимулирования аудитории при обращении к аудиотекстам и
музыкальным произведениям обосновала в своем исследовании
И. К. Геро: «Музыкальное произведение развивает слушание, так как
ставит сложную задачу перевода музыкальных эмоциональных знаков в
смысловые, вербальные, способствует развитию фонематического
слуха, влияющего на правильное интонирование фразы, а значит, на
расстановку знаков препинания; на правильное восприятие
фонетического облика слова – и, следовательно, на орфографическую
грамотность. Целе
направленное внимание к музыкальным элементам –
мелодии, аккордам, темпу, тембру, инструментам, и т. д. – стимулирует
аудирование: учит при слушании речи находить ключевые слова,
различать главную и второстепенную информацию
При обучении говорению
произведение искусства применяется не
45
.
только в качестве стимулирующего средства, облегчающего процесс
порождения высказывания в желательном для учителя направлении (в
зависимости от задач урока), но и выступает в функции, воссоздающей
ситуацию общения на основе изображенного. При этом зрительный и
слуховой образ артефакта помогает учащимся сосредоточить внимание
на отборе необходимых языковых средств и подсказывает логическую
последовательность изложе
ния мыслей, поскольку говорящий имеет
возможность зрительно воспринимать то, о чем он должен сказать.
Наглядный образ создает хорошие предпосылки для выражения своего
отношения к изображенному и формированию собственной – как
подготовленной, так и неподготовленной (спонтанной) речи на основе
образов внешней и внутренней наглядности.
В процессе обучения чтению
произведения живописи служат
дополнительным образным выражением содержания текста,
позволяющим адекватно понять его текстовую информацию путем
вероятностного прогнозирования при быстром чтении.
При изучающем чтении, в процессе которого осуществляется
полное и точное понимание текста с последующим воспроизведением
извлеченной информации в устной или письменной форме,
произведения искусства презентуют в образной форме фрагменты
текстовой информации, позво
ляют установить адекватность
воспринятой информации, выделить главное и второстепенное в
45
Геро И.К. Активизация речевой деятельности учащихся на уроках русского языка в 5–7
классах средствами живописи и музыки / Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2017. С. 16.
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]