Методика обучения математике в начальной школе. Учебное пособие для студентов педагогических вузов

Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методика обучения математике в начальной школе. Учебное пособие для студентов педагогических вузов.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 195 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 > Следующая >>>

(лаборатории, предприятия), экономико-правовой характер (орга-

кружки, научные общества, олимпиады, конкурсы и др. Вся рабо-

ны власти и управления) и т. д.

Для изучения математики полезны экскурсии, устанавливающие межпредметные связи с соответствующими учебными дисциплинами. Такие связи повышают мотивацию изучения математики и расширяют детский кругозор. Знакомство с математическими сторонами жизни взрослых людей, также способствует формированию мотивации, интереса изучению математики. Особенно это касается посещения рабочих мест родителей. Дети очень гордятся такими уроками, ощущают личную причастность к математике и получают дополнительную возможность общения с

отцом и матерью.

Особую категорию представляют формы внеклассной или внеурочной работы учащихся. Это всевозможные предметные

та учащихся ведется здесь на добровольных началах, состав учащихся по возрасту и классу обучения неоднородный. Руководство

ими осуществляют учителя-предметники, приглашенные специа-

листы в той или иной области знания. Содержание работы предметных кружков включает в себя углубленное изучение отдельных вопросов программы, сверхпрограммного материала, истории развития науки в ее персоналиях, конструирование, моделирова-

ние в области техники и т. д.

Домашние задания по математике являются обязательным компонентом учебно-воспитательного процесса. Они впервые

определяются на уроке и, пройдя через самостоятельную работу учащихся, снова становятся предметом рассмотрения и проверки в классной обстановке. Домашние задания являются естественным продолжением урока и связующими звеньями между ними. То, что дается на одном уроке, воспроизводится и усваивается дома, а затем снова используется на следующем уроке как обязательная

предпосылка для усвоения нового.

Материал, хорошо разработанный и усвоенный во внеурочной обстановке, служит основой для дальнейшего продвижения учащихся в овладении знаниями, умениями и навыками. От успешного выполнения домашнего задания зависит успешность

проведения почти каждого очередного урока.

Сопутствующие формы организации обучения позволяют школьникам глубоко и разнообразнее познавать жизнь, развивать

свои творческие силы, духовно обогащаться, приобретая дополни-

тельную информацию, воспитывать в себе деловые черты характера.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что такое формы обучения?

2. Какие формы организации учебного процесса используют-

ся в начальном курсе математики?

3. Что является основной формой обучения в современной

школе?

4. Охарактеризуйте различные формы организации деятель-

ности учащихся (общие, групповые, индивидуальные).

Урок − основная форма обучения

Основные вопросы

1. Понятие урок.

2. Требования к современному уроку.

3. Условия организации урока.

Основной формой организации учебно-воспитательной работы с учащимися в школе является урок.

Урок − логически законченный, целостный, ограниченный определенными рамками времени отрезок учебно-воспитательного

процесса, где представлены все основные элементы этого процесса

(цели, содержание, средства, методы, формы организации).

Урок − форма организации деятельности учителя и учащихся

в определенный отрезок времени.

Урок – это занятие с классом учеников, продолжительностью 40-45 минут. Количество таких занятий определяет учебный план школы, а их содержание – госстандарт и школьные программы.

Понятие «урок» имеет характерные черты (основные харак-

теристики), позволяющие рассматривать его с разных позиций.

Главную роль среди основных характеристик урока играют

цели урока: образовательные, воспитательные и развивающие.

В соответствии с целью урока отбирается содержание обучения, и, прежде всего, содержание урока. Поставить цель урока, рационально отобрать учебный материал учителю помогают учебные программы, методические пособия, дидактические мате-

риалы, методические рекомендации и др.

Учебный процесс предполагает органическое единство, средств, методов и приемов работы с организационными формами обучения. Каждому методу, приему обучения соответствует своя организационная форма, определяющаяся отношениями между

учителем и учащимися и учащихся между собой.

Учитель управляет всей учебной деятельностью на уроке, используя при этом различные формы организации деятельности учащихся: общие (работа со всем классом), групповые (звено, группа и др.), индивидуальные. Формы организации учебной деятельности выступают на уроке в различных сочетаниях и после-

довательностях.

Огромная роль здесь принадлежит коллективным формам работы, которые позволяют уплотнять время урока, создают ситуации взаимообучения учащихся и существенно влияют на разви-

тие личности школьника.

Сущность и назначение урока в процессе обучения как целостной динамической системы сводится, таким образом, к кол-

лективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащих-

ся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства учителя. Тем самым урок, с одной стороны, выступает как форма движения обучения в целом, с

другой, − как форма организации обучения, предопределяемая

основными требованиями к организационному построению урока учителем, вытекающими из закономерностей и принципов обучения. Руководствуясь ими, учитель подготавливает урок как систему подлежащих решению дидактических задач (образования, воспитания и развития) в процессе обучения данным конкретным составом учащихся в конкретных условиях жизнедея-

тельности школы.

Второй аспект понятия «урок», согласно концепции

М.И. Махмутова, можно сформулировать следующим образом:

«урок − это динамичная и вариативная форма организации про-

цесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определенного состава учителей и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения» (Махмутов М.И.). Функция урока как организационной формы обучения состоит в достижении завершенной, но частичной цели, которая, например, в одном случае, состоит в усвоении нового, целостного содержания, пусть являющегося частью более обшир-

ного содержания, в другом − в частичном усвоении на уровне осо-

знанного восприятия и запоминания (закрепления). В первом случае структура урока как целостной системы будет повторять в ос-

новном структуру обучения как целостного процесса, во втором, −

лишь частично отразит целостный процесс обучения. Это говорит о том, что особенности урока как организационной формы обучения обусловлены целью и местом каждого отдельно взятого урока

в целостной системе учебного процесса и вопросы о том, нужен

щение и др. Решая конкретные задачи в каждом отдельно взятом

ли оргмомент и в чем он состоит, всегда ли нужен опрос, обязательно ли домашнее задание, как лучше организовать коллективную или групповую работу, как учесть индивидуальные особенности учащихся, как связать урок с предыдущими и последующими уроками и другие, которые с позиции рассмотрения процесса обучения не являются существенными. Они имеют значение только при решении задачи оптимальной организации обучения и вопроса о структуре и типах уроков. Таким образом, урок многогранен и многопланов. В нем, как уже отмечалось выше, как в целостном отрезке процесса обучения, взаимодействуют все компо-

ненты этого сложного процесса − его общие педагогические цели,

дидактические задачи, содержание, методы, материальное осна-

временном отрезке учебного процесса, урок является частью темы, курса учебного предмета и соответственно занимает свое место в системе учебного предмета, темы программы и решает свойственные ему на данный момент дидактические цели, соотнесен-

ные с учебно-воспитательными задачами курса. Но для этого урок

сам должен иметь свою строгую, единую внутреннюю логику, определенную дидактическими целями, средствами, методами и

приемами обучения.

Требования к современному уроку

Требования к уроку − это, каким он должен быть. В этом пе-

речне часто повторяются те же мысли, которые заложены в дидактических принципах, в условиях организации учебного процесса и

правилах обучения.

Обязательность соблюдения правил воспринимается как со-

вокупность требований к уроку или учебному процессу в целом.

Одни авторы включают в число требований к уроку почти все требования к педагогическому процессу, часто излагая содержание того или иного дидактического принципа, другие не рас-

крывают требований к уроку, в которых в достаточной мере учи-

тывались бы достижения современной дидактики. В дидактике

появились и попытки классификации требований к уроку. Напри-

мер, В.А. Онищук делит их на четыре группы: идеологические,

дидактические, психологические, гигиенические. Условность этого деления автор видит в том, что в реальной действительности все эти требования тесно между собой связаны, взаимопроникают друг в друга, влияют друг на друга. Не отрицая указанного подхода к делению требований, важно отметить, что их можно рассматривать и в других аспектах: как требования к условиям организации педагогического процесса в целом и как требования к услови-

ям организации урока.

Условия организации урока

Что нужно для того, чтобы провести эффективный, интерес-

ный для учащихся урок? В первую очередь, надо знать, каковы

условия организации этого урока. Анализ учебного процесса пока- зывает, что имеются две группы условий: социально-педагоги- ческие и психолого-дидактические.

В группе социально-педагогических можно назвать четыре

наиболее важных условия. Первое условие − наличие квалифици-

рованного, творчески работающего учителя с хорошей дидактиче-

ской и методической подготовкой. Второе − наличие сплоченного,

дружного коллектива учащихся с правильно сформированной

ценностной ориентацией; третье − наличие хорошего учебника,

учебных и наглядных пособий, ТСО и соответствующим образом

оборудованного помещения. Четвертым по счету, но не по важно-

сти, следует считать наличие благоприятного психологического климата, хороших отношений между учащимися и учителем, ос-

нованных на взаимном уважении, на любви педагога к детям.

К первой группе условий можно отнести и соблюдение пра-

вил школьной гигиены и режима работы. Однако и при одинаковых общепедагогических условиях могут быть разные по качеству

уроки, если нет единого понимания целей и дидактических усло-

вий их организации.

В группе психолого-дидактических можно указать такие условия:

1) высокий уровень обученности учащихся, соответствую-

щий данному моменту, этапу обучения;

2) наличие достаточного уровня сформированности мотивов

учения и труда, обеспечивающего интерес учащихся к самостоя-

тельной учебно-познавательной деятельности под руководством данного преподавателя;

3) соблюдение дидактических принципов и правил организа-

ции учебно-воспитательного процесса;

4) применение активных и интерактивных форм и методов

обучения.

Следовательно, в соблюдении учителем (и учащимися) ос-

новных социально-педагогических и психолого-дидактических условий организации урока мы видим сущность требований к

уроку. Хотя эти вопросы и рассматриваются в современной литературе, чтобы не нарушать логику изложения проблем содержания и сущности урока, есть необходимость. Суть основных требований к педагогическому процессу в целом и к уроку как его части можно выразить в виде совокупности правил, вытекающих из дидактических принципов. Не перечисляя всех правил, попытаемся показать основное значение некоторых из них как предписаний по

организации учебного процесса.

Одно из основных требований к педагогическому процессу −

соблюдение правил дидактического принципа научности и систе- матичности обучения. Из правил этого принципа назовем для

примера два основных:

1. Соответствие содержания образования уровню совре-

менной науки. Руководствуясь этим правилом, обучающий не мо-

жет давать учащимся ненаучное, житейское объяснение предме-

тов, явлений, процессов действительности.

2. Создание у учащихся верных представлений о методах

науки и закономерностях процесса познания. Можно ли давать

учащимся результат научного поиска и длительных исследований в виде сформулированных учеными выводов (законов, правил,

принципов и т. д.), не показывая, «как оно получилось», не рас-

крывая им самого процесса поиска ученых? Конечно можно. Большая часть знаний таким экономным по времени путем и передается молодому поколению. Но нельзя забывать, что такое обучение мало развивает познавательные способности учащихся, потому что творчеством, активной мыслительной деятельностью является не результат, «а результат вместе со своим становлением»

(Гегель), т. е. сам процесс познания. Ознакомление учащихся с доступными им принципами научного исследования и методами изу-

чаемой науки путем решения учебных проблем − непременное условие научности обучения и его развивающего воздействия.

Другое требование к учебному процессу − соблюдение прин-

ципа проблемности, отражающего закономерности возникновения

проблемных ситуаций и решения учебных проблем. Основное правило этого дидактического принципа: систематически созда- вать проблемные ситуации, соблюдать логику познавательного процесса и обучать строгой доказательности суждений и умозаключений, обусловливающих развивающий характер учебного

процесса.

Значит ли это, что сущность понятий усваивается учащимися только путем самостоятельного «открытия»? Нет, не значит. Она раскрывается в основном тремя путями: а) созданием проблемных

ситуаций и объяснением материала учителем (т. е. учитель сам

ставит проблемы и показывает способы их решения), или б) созданием проблемных ситуаций и организацией самостоятельной

поисковой работы учащихся, или в) сочетанием этих двух путей.

Все они связаны с доказательством. В первом случае учитель дает

образец рассуждений и доказательства, во втором − доказывают

учащиеся (самостоятельно или с помощью учителя), в третьем − совместное доказательство.

Принцип единства образования, воспитания и развития мож-

но назвать и принципом триады. Он учитывается обучающими

уже на этапе подготовки урока. Анализируя учебный материал, учитель стремится обеспечить в процессе обучения взаимосвязь и единство образования, воспитания и развития, систематически ищет приемы связи обучения с жизнью, приемы усиления миро-

воззренческого аспекта обучения. Правила этого принципа тре-

буют целенаправленного воспитательного воздействия на учащихся. Всякое ли обучение воспитывает? Л. Толстой подчеркивал, что нет обучения без воспитания. Вопрос в том, что воспитывает-

ся, какие качества личности.

Почему сегодня невозможно активизировать учебный

процесс без опоры на принцип мотивации учения и труда? Пото-

му что изменилась целевая установка общества на организацию

образования. Если цель учителя − заставить ученика выучить стихотворение, формулу, теорему и т. д., то ученик, выполняя

требование учителя, выучит и воспроизведет заученное, даже если это ему неинтересно. Но может ли ученик самостоятельно «открыть» закон, правило, если он не увлечен, не переживает процесс поиска, если у него нет интереса к знанию? Нет, не может, потому что мыслительный процесс всегда внутренне моти-

вирован, потому что без желания, без эмоциональных пережива-

ний «нет и быть не может человеческого искания истины». Еще

К.Д. Ушинский отмечал, что «учение, все взятое принуждением и

силой воли, не будет способствовать развитию мыслительных способностей». Отсюда и требование правил принципа мотива-

ции − систематически возбуждать интерес к учебному материалу,

теме, формировать познавательные потребности, повышать эмоциональность приемов преподавания. Наличие педагогического такта и юмора, доступного пониманию учащихся, наличие атмо-

сферы переживания факта, события и т. д. повышает активность учебного процесса.

Соблюдение правил принципа индивидуализации и диффе-

ренциации обучения связано не только с тем, что нет двух одина-

ковых учеников. Можно ли добиться оптимального общего разви-

тия каждого ученика, если вся организация урока рассчитана только на класс-коллектив? Разве можно формировать способно-

сти учащегося, если не влиять именно на него, не управлять процессом именно его учения? Нет, нельзя, поэтому необходимы учебные задания, рассчитанные на конкретного ученика или груп-

пу учащихся. Отсюда и требование − стремиться к возможно бо-

лее правильному определению степени трудности учебного материала и методов обучения с учетом индивидуальных и возрастных особенностей ученика; учитывать психологические особенности

учащихся − условие работы каждого из них в доступном ему тем-

пе, условие управляемости учебного процесса, условие предот-

вращения перегрузки учащихся и т. д.

А что дает учет правил принципа трудности и доступности

в обучении? Он обеспечивает важнейшее условие успешности усвоения новых знаний и способов деятельности. Может ли ребенок усвоить понятие «перестановка слагаемых», если он не знает, что такое слагаемое? Нет, не может, а если и может, то с затратой неоправданно больших усилий. Конечно, бывает материал, совершенно не связанный с предыдущим, который учащиеся хорошо усвоят. Но в том и суть названного принципа, что он отражает и общенаучный принцип преемственности и требует изучение всякого вопроса начинать с выявления и систематизации уже имеющихся знаний учащихся. Если материал вытекает

из предыдущего, ученики не поймут учителя без актуализации их прежних знаний.

Отсутствие навыков применения имеющихся знаний − ос-

новной тормоз самостоятельной познавательной деятельности

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 195 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]