Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Медиаобразовательные технологии российских СМИ. Учебное пособие
.pdf
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СМИ
делить различия между заданными фактами и требующими проверки, надежность источника информации, пристрастность суждения,
неясные или двусмысленные аргументы, логическую несовместимость в цепи рассуждений и т. д.
Такого рода умения помогают вырабатывать своеобразный иммунитет к бездоказательности, фигурам умолчания или лжи. Вне зависимости от политического строя того или иного государства, человек, не подготовленный к восприятию информации в различных ее
видах, не может полноценно ее понимать и анализировать, не в силах противостоять манипулятивным воздействиям медиа, не способен к самостоятельному выражению своих мыслей и чувств.
Л. Мастерман считает, что поскольку продукция средств массовой информации является результатом сознательной деятельности,
то довольно логично определяются по меньшей мере четыре области дальнейшего изучения:
1. На ком лежит ответственность за ее создание, кто владеет средствами массовой информации и контролирует их?
2. Как достигается необходимый эффект?
3. Каковы ценностные ориентации создаваемого таким образом
современного мира?
4. Как его воспринимает аудитория?
40
Директор французского медиаобразовательного центра CLEMI
Ж. Гонне, также придерживаясь ориентации на развитие критической мысли, полагает, что главное здесь – помочь молодому человеку стать свободным гражданином демократического общества,
обладающим автономным мышлением.
41
5. Идеологическая теория медиаобразования.
Теоретическая базой этой теории является марксистская теория медиа, согласно которой считается, что медиа способны очень
сильно манипулировать общественным мнением в интересах того
или иного социального класса. Детская аудитория становится самой
легкой мишенью для воздействия с помощью медиа.
42
В этом случае главная цель медиаобразования – вызвать у аудитории желание изменить систему массовой коммуникации (если
40
Там же.
41
Gonnet J. (1997). – P. 10.
42
Minkkinen S. (1978). A general curricular model for mass media education. – Paris: UNESCO. –
P. 26–28.
41
Жилавская И. В. МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ РОССИЙСКИХ СМИ
у власти в стране находятся силы, далекие от марксистских теорий)
или, наоборот, внушить, что сложившаяся система медиа – самая
лучшая (если власть в государстве принадлежит лидерам марксистского толка).
Данная теория предполагает очень сильное воздействие медиа
на аудиторию. Медиа «впрыскивают» идеологию непосредственно в массовое сознание. Медиа распространяют идеи в соответствии с установками правящего класса. При этом аудитория делится
на социальные классы, и в капиталистическом обществе рабочий
класс становится пассивной жертвой медиаинформации правящего
класса,
43
который стремится свои интересы выдать за общественные или национальные. В «социалистическом обществе», напротив,
предполагается, что медиа являются адекватным рупором коммунистических идей, которые должны активно поддерживаться всеми
гражданами государства. Так или иначе, на первый план выходят
политические, классовые и моральные ценности. Медиа рассматриваются как некое поле «идеологической борьбы». Данная теория была широко распространена в России в 20–80-х годах ХХ века
и в странах Восточной Европы (в 50–70-е годы того же столетия).
В настоящее время идеологическая (или марксистская) теория
медиаобразования в какой-то степени трансформировалась: на первый план стал выходить не классовый, а национально-региональный, социально-политический подход к информации.
Следует признать, что сегодня в России наблюдаются симптомы возвращения к идеологической теории медиаобразования. Государство приходит к пониманию эффективности этой деятельности
для формирования мировоззрения и начинает перехватывать инициативу у институтов гражданского общества. В этой тенденции
заключена реальная опасность трансформации живого творческого
процесса медиаобразования в жесткие рамки идеологических конструкций.
6. Семиотическая теория медиаобразования.
Согласно этой теории, медиа часто стремятся завуалировать многозначный знаковый характер своих текстов, это угрожает свободе
потребления информации. Аудитория, в первую очередь детская,
слишком пассивна по отношению к «чтению» медиатекстов, по-
43
McQuail D. (1987). Mass communication theory: an introduction. – Beverly hills, California:
Sage, 63.
42
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СМИ
этому главная цель медиаобразования – помочь детям «правильно
читать» медиатекст
44
. Основным содержанием медиаобразования
становятся коды и «грамматика» медиатекста, то есть язык медиа,
а образовательной стратегией – обучение правилам декодирования
медиатекста, описания его содержания, ассоциаций, особенностей
языка и т. д.
Материалом для семиотического анализа могут стать не только
произведения «высокого искусства», но любые тиражируемые объекты – игрушки, туристические путеводители, обложки для журналов и т. д. При этом главенствует принцип «непрозрачности» медиатекста, так как медиа не отражают реальность, но представляют
(репрезентируют) ее.
Данная теория предполагает непрямой эффект воздействия медиа на аудиторию. Медиа в целом формируют отношения в обществе, сохраняют его стабильность. При этом аудитория состоит
из неоднородной массы пассивных разобщенных индивидуумов,
которые лишены способности адекватно оценивать реальность медиатекстов. Создателем этой теории является видный американский
ученый Дж. Гербнер.
45
Его концепция имела наиболее сильное влия-
ние в 60–70-е годы ХХ века.
7. Культурологическая теория медиаобразования.
Культурологическая теория утверждает, что медиа скорее предлагают, чем навязывают интерпретацию медиатекстов. Аудитория
всегда находится в процессе диалога с медиатекстами и их оценива-
46
ния.
Аудитория не просто «считывает» информацию, а вкладывает
различные смыслы в воспринимаемые медиатексты, самостоятельно их анализирует. Отсюда вытекает главная цель медиаобразования – помочь молодому человеку понять, как медиа могут обогатить
их восприятие, знания о мире.
Наиболее сильные позиции эта теория имеет в Великобритании (Д. Бэкингем, К. Бэзэлгэт, Э. Харт и др.) и Канаде (Б. Дункан,
К. Ворсноп и др.), хотя имеет немало сторонников и в других странах мира (во Франции, Австралии, Германии, России и др.).
44
Кubey R. (Ed.) (1997). Media literacy in the information age. – New Brunwick (U. S.A.) and
London (U. К.). – Р. 120.
45
Gerbner G. & Gross L. (1976). Living with television // Journal of communication. – 26,
Spring. – P. 173–199.
46
Кubey R. (Ed.) (1997). Media literacy in the information age. – New Brunswick (U. S.A.) and
London (U. К.) – P. 122.
43
Жилавская И. В. МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ РОССИЙСКИХ СМИ
Данная теория предполагает сильное влияние медиа на аудиторию. Медиатекст рассматривается в виде сложной структуры значений и «кодов». Текст, посланный с одной целью, может быть прочитан в ином ключе. Медиа представляется полем борьбы различных
социальных концепций. При этом аудитория рассматривается
не пассивной массой «управляемых» индивидуумов, а сообществом
«субкультурных формаций» или групп, которые имеют различные
культурные ориентации, по-разному «декодируют» медиатексты.
Данная теория возникла в Западной Европе в середине 60-х годов
ХХ века и на сегодняшний день имеет достаточно сильные позиции.
К культурологической теории медиа достаточно близка и теория
«диалога культур» М. М. Бахтина.
47
8. Эстетическая (художественная) теория медиаобразования.
Теоретической базой эстетической теории медиаобразования,
так же как и культурологической, является культурологическая
теория медиа. Именно поэтому отношения медиа и аудитории
в этой теории аналогичны с приведенной выше. Аудитория, так же
как и в культурологической теории, всегда находится в процессе
диа лога с медиатекстами, она их постоянно оценивает.
Главная цель медиаобразования – помочь молодежи понять основные законы и язык художественного спектра информации, развить эстетическое (художественное) восприятие и вкус, способности к квалифицированному анализу художественных медиатекстов.
А основным содержанием медиаобразования является язык медиакультуры, авторский мир создателя художественного медиатекста,
история медиакультуры (история киноискусства, художественного
телевидения и т. д.).
Во многих странах Восточной Европы, прежде всего в России,
эстетическая теория медиаобразования на протяжении многих десятилетий (с 20-х до 80-х годов ХХ века) сочеталась с марксистской.
Начиная с 60-х годов признанными лидерами этого направления
в России стали Ю. Н. Усов, С. Н. Пензин, О. А. Баранов, И. В. Вайсфельд, Ю. М. Рабинович, И. С. Левшина и др. Сегодня эта теория
в значительной степени тяготеет к культурологической теории медиаобразования, поскольку имеет явное сходство с ней в теоретической базе, в отношении к проблеме «медиа и аудитория».
47
Бахтин М. М. Эстетическое наследие и современность. – Саранск: Изд-во Мордов. ун-та,
1992.
44
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СМИ
Эстетическая теория медиаобразования была весьма популярной в Северной Америке и в Западной Европе в 60-е годы ХХ века.
Однако начиная с 70-х годов она стала интенсивно вытесняться
теориями медиаобразования как формирования критического
мышления, семиотическими и культурологическими теориями медиаобразования, авторы и последователи которых считают, что художественная сфера медиа – далеко не самая важная в современном мире, что медиатекст надо оценивать, прежде всего, не по его
эстетическим качествам, а по сути содержания, по идеям, компонентам языка, символам и знакам.
9. Теологическая теория медиаобразования.
Теоретической базой данной теории является близкая к этической
теологическая теория медиа.
48
Предполагается, что медиа способны
формировать определенные духовные, этические/моральные, ценностные принципы аудитории (особенно это касается несовершеннолетних). Из этого вытекает главная цель теологического медиаобразования: приобщить аудиторию к той или иной модели поведения,
к ценностным ориентациям, отвечающим тем или иным религиозным
догматам. Педагогическая стратегия базируется на изучении теологических, мировоззренческих и этических аспектов медиа и медиатекстов. Понятно, что ценностные ориентации в этом случае зависят
от конкретного религиозного контекста, с существенными отличиями
для христианской, мусульманской, буддистской или иной веры.
Как справедливо отмечает А. В. Федоров, данная теория вполне
может быть синтезирована не только с этической, но и с идеологической, эстетической, экологической, предохранительной теориями
медиаобразования и теорией развития критического мышления.
49
10. Экологическая теория медиаобразования.
Эта теория опирается на труды известных ученых экологов и философов (В. И. Вернадского, Л. Н. Гумилева и др.). Медиапедагоги«экологи» убеждены, что необходимо развитие экологии медийного
восприятия как составной части медиаграмотности человека, предполагающей терапевтическую умеренность в просмотрах, контроль
и ограничения, критический анализ медиатекстов, «использование
экологической стратегии противодействия насилию и изображению
48
Духанин В. Н. Православие и мир кино. – М., 2005.
49
Федоров А. В. Теологическая теория медиаобразования // Инновации в образовании. –
2007. – № 11. – C. 96–101.
45
Жилавская И. В. МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ РОССИЙСКИХ СМИ
патологий с экрана, виртуальному взаимодействию через компьютер и, самое главное, сохранения духовно-эстетической ориентации
в рамках собственной зрительской концепции».
50
Всё многообразие теорий и основанных на них моделей российских школ и подходов к медиаобразованию можно сгруппировать
следующим образом:
1. Медиаобразовательные модели, основанные на синтезе эстети-
ческих и социокультурных подходов. Одной из базовых моделей
этой группы является модель Ю. Н. Усова. Медиаобразование
определяется Ю. Н. Усовым как «система использования средств
массовой коммуникации и информации (печати, радио, кино, телевидения, видео, компьютерной техники, фотографии) в развитии индивидуальности школьника».
51
2. Медиаобразовательные модели, основанные на синтезе эстети-
ческого и воспитательно-этического подходов. Ярким предста-
вителем этой группы моделей выступает С. Н. Пензин
52
, который
определяет медиаобразование как эстетическое воспитание аудитории (школьной, студенческой) на материале художественных
медиатекстов.
3. Медиаобразовательные модели, представляющие собой синтез
социокультурных, образовательно-информационных и практико-утилитарных подходов. Это наиболее многочисленная группа
моделей, среди которых медиаобразовательная модель А. В. Шарикова, который определяет медиаобразование как «обучение
теории и практическим умениям для овладения современными
средствами массовой коммуникации».
53
Завершая обзор медиаобразовательных концепций, отметим,
что практически во всех перечисленных теоретических концепциях
обнаруживается «практический» подход.
54
И. А. Фатеева обращает на это внимание и подчеркивает, что практический подход имеет деятельностную природу. На основе этого подхода формируются
50
Хилько Н. Ф. Роль аудиовизуальной культуры в творческом самоосуществлении лично-
сти. – Омск: Изд-во Сиб. фил. Рос. ин-та культурологии, 2001.
51
Усов Ю. Н. и др. Основы экранной культуры // Цикл программ / Рук. Ю. Н. Усов. – М.:
Изд-во Российской академии образования, 1998. – С. 55.
52
Федоров А. В. Медиаобразование по С. Н. Пензину // Искусство и образование. – 2004. –
№ 3. – С. 64–74.
53
Шариков А. В., Черкашин Е. А. Экспериментальные программы медиаобразования. – М.:
Академия педагогических наук, НИИ средств обучения, 1991. – С. 3.
54
Фатеева И. А. Медиаобразование: теоретические основы и практика реализации: Моно-
графия / И. А. Фатеева. – Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2007. – С. 25.
46
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СМИ
современные модели медиаобразовательной деятельности, которые
невозможны в отрыве от деятельности самих средств массовой информации. Этот подход выводит теорию медиаобразования в новое
исследовательское пространство – пространство СМИ.
1.5. СОВРЕМЕННЫЕ МОДЕЛИ
МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Медиаобразование для средств массовой коммуникации – это новая
парадигма существования, новая социальная роль, которая предполагает процесс преобразования традиционных СМИ в среду массовой
коммуникации. Данная функция актуализируется в связи с проблемой
расхождения целей производителей и потребителей информационного
продукта, рассогласованностью механизмов их взаимодействия. Этот
конфликт интересов уже привел к тому, что в СМИ наблюдается невосполнимый отток аудитории, и в особенности аудитории молодежной.
Она существенно изменила медиапредпочтения и создает свою медиареальность, формирует собственную медиасреду. В силу трансформации медиаповедения аудитории в медиаотрасли возникают серьезные
проблемы экономического характера, подвергается пересмотру рекламная модель функционирования медиаорганизаций.
Новая медиасреда включает в себя различные формы медиасуществования аудитории: блоги, форумы, группы, страницы, аккаунты
в социальных сетях, интернет-комментирования, самодеятельные газеты и журналы, фото-, аудио- и видеотворчество, SMS-сообщения,
Skype, мобильные коммуникации и многое другое. По данным фонда
«Общественное мнение», 25 % контента всего этого медиамира генерируют авторы в возрасте 16–20 лет.
В рамках новой медиаобразовательной концепции речь идет
об усилении влияния аудитории на журналистику. Соответственно
возникает проблема самоидентификации аудитории и ее медиаобразования. Этот процесс может происходить в условиях повышения медиакомпетентности одновременно потребителей и производителей
информационного продукта, когда меняется в первую очередь сама
аудитория, а затем, естественно и эволюционно, меняются и средства
коммуникации.
Одна из ключевых проблем современного медиаобразования
заключается в том, что в настоящее время в России ведущую,
47
Жилавская И. В. МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ РОССИЙСКИХ СМИ
более активную роль в развитии медийного образования заняли
педагоги, которые задачи медиаобразования решают, как правило, в отрыве от медиасреды и медиасообщества. В свою очередь
медиа сообщество пока не выработало своего отношения к медиаобразованию, пребывая в затяжном переходном периоде, в состоянии преобразований, вызванных поиском своей роли в новой медиареальности. Что касается научного сообщества, то теоретики
СМК и журналистики пока еще находятся только на подступах
к осмыслению роли журналистики, массовой коммуникации в системе медиаобразования.
Подавляющее большинство научных статей и диссертаций, так
или иначе затрагивающих вопросы медиаобразования, относятся к области педагогики и практически не исследуют продуктивную функцию медиаобразования по отношению к феномену медиа. Можно вспомнить только экспертный опрос А. В. Шарикова
на конференции «Новые тенденции в медиаобразовании», проходившей в Тулузе в 1990 году, когда исследователем в перечень вопросов был включен вопрос об отношении экспертов к идее связи
между медиаобразованием и развитием самих медиа.
Лишь в последние годы появились работы, раскрывающие
медиаобразовательный потенциал журналистики. В России подобные подходы к медиаобразованию разрабатываются в Белгородском государственном университете. Под руководством
А. П. Короченского на факультете журналистики БелГу проведено несколько научно-практических конференций «Журналистика
и медиаобразование», выпущены сборники материалов с аналогичным названием.
55
На рубеже веков активно работали и продолжают работать исследователи и практики в Сибирском федеральном округе. В Томске прошли несколько научно-практических конференций «Медиаобразование в развитии науки, культуры, образования и средств
массовой коммуникации», где впервые были обозначены вопросы
медиаобразования в широком контексте взаимодействия с различными социальными институтами, в том числе и СМИ. Тогда же
начали ежегодно выходить сборники статей участников конферен-
55
Короченский А. П. Журналистика и медиаобразование в XXI веке: Сб. науч. тр. междунар.
науч.-практ. конф. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2006. – 368 с.
48
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СМИ
ций.56 В настоящее время практика проведения подобных форумов
переросла в Форум конференций «Медиаобразование в России»,
который объединяет сотни специалистов со всей страны.
57
В 2008 году в Московском государственном университете
на факультете журналистики состоялась первая защита диссертации по теме взаимодействия систем медиаобразования и журналистики «Оптимизация взаимодействия СМИ и молодежной
аудитории на основе медиаобразовательных стратегий и технологий» (И. В. Жилавская). В 2010 году там же была защищена диссертация по теме «Медиаобразование и журналистика», где автор
рассмотрела существующие медиаобразовательные программы
и практики с точки зрения критериев их соответствия потенциальным изменениям СМИ (О. Б. Шергова).
Многолетнюю историю имеет образовательный телевизионный проект «Камертон» в Екатеринбурге, который возглавляла
А. Р. Кантор. На основе этого проекта был создан сначала региональный Центр медиаобразования, а сегодня успешно развивается
Уральский центр инновационных образовательных технологий.
В 2012 году почти одновременно в Москве и Челябинске на факультетах журналистики были открыты кафедры журналистики
и медиаобразования. В этот же период в Московском государственном гуманитарном университете им. М. А. Шолохова под руководством И. В. Жилавской открылась первая в России магистерская программа «Медиаобразование» по направлению подготовки
«Журналистика». В 2016 году после слияния МПГУ и МГГУ им.
М. А. Шолохова в Московском педагогическом государственном университете открылась еще одна магистерская программа
«Медиа- и информационная грамотность». В 2015 году программа «Медиаобразование» открылась на факультете журналистики Новосибирского педагогического университета. В 2016 году
в структуре Института журналистики, коммуникаций и медиаобразования МПГУ открылась кафедра ЮНЕСКО медийно-информационной грамотности и медиаобразования граждан (зав.
кафедрой И. В. Жилавская).
56
Медиаобразование: от теории к практике: Сб. материалов I Всерос. науч.-практ. конф. «Ме-
диаобразование в развитии науки, культуры, образования и средств массовой коммуникации». Томск, 20–21 ноября 2007 / Сост. И. В. Жилавская. – Томск: НОУ ВПО ТИИТ, 2007.
57
Форум конференций [Электронный ресурс] http://mim.org.ru (дата обращения: 10.11.2015).
49
Жилавская И. В. МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ РОССИЙСКИХ СМИ
Это свидетельствует о том, что в теории и практике медиаобразования возникла новая концепция, вызванная к жизни существенными преобразованиями в сфере журналистики. Эта концепция
реализуется в журналистской модели медиаобразования, которую
следует отличать от педагогической модели. Основанием для раз-
граничения данных моделей служит субъект медиаобразовательной
деятельности, его пространственно-ролевое расположение в медиаобразовательной системе.
В структуре традиционной педагогической модели педагог и учащийся находятся в отношениях по поводу медиа. Они их изучают,
получают о них дополнительные сведения, описывают, оценивают.
Учитель на медиаобразовательных занятиях использует элементы
интерактивного обучения (методы проектов, мозгового штурма,
дебатов, интервьюирования) в ряду других элементов педагогического воздействия. Однако в целом процесс медиаобразования строится как процесс научения в условиях классно-урочной системы.
При этом журналистика, каналы коммуникации, аудитория в координатах педагогической модели существуют как предмет для описания, изучения, анализа или ученического опыта. Учащийся, как правило, выступает в своей единственной роли – обучаемого.
Журналистская модель медиаобразования формируется на основе отношений участников медиаобразовательной деятельности внутри медиасферы. Медиаспециалисты, которые занимаются в СМИ
медиаобразованием, берут на себя некоторые функции педагогов,
используя различного рода медиаобразовательные технологии.
При этом журналист работает с адресатом как с представителем
аудитории, погружает в профессию, помогает выполнять функции
профессионального журналиста. «Обучаемый» и есть сама аудитория. Роли «педагог» и «ученик» полностью совмещаются с такими
ролями, как «журналист» и «аудитория». Интерактивность в журналистской модели является условием ее реализации, инструментом
медиадеятельности и заключается в совместной работе. Результат
медиадеятельности в журналистской модели выражается в готовом
продукте и в конечном счете в приращении медиакомпетентной аудитории СМИ.
Для наглядности сравним характеристики педагогической
и журналистской моделей медиаобразовательной деятельности (см.
табл. 1).
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]