Философские проблемы университетского образования. Монография

ба развития общества. Но сначала предложим логическую структуру этого анализа. В нее, на наш взгляд, должны войти следующие этапы:

– во-первых, установление общих предпосылок появления в предметном поле теоретических исследований понятия «качество образования»;

–во-вторых, поиск основной причины столь быстро распространяющегося в сфере высшего образования фронта теоретических исследований под названием «качество образования»;

–в-третьих, раскрытие философско-методологических принципов применения категории качества к анализу динамичных явлений современного социального мира;

–в-четвертых, конкретизация категории качества применительно к общим задачам развития высшего образования в условиях информатизации и глобализации общества.

Раскроем эти четыре этапа исследования по порядку.

Одна из основных предпосылок появления в предметном исследовательском поле понятия «качество образования» обусловлена особенностями развития постиндустриального общества: комплексным характером требований к образовательным технологиям, углублением процессов международного, межотраслевого и внутриотраслевого разделения общественного труда, превращением высшего образования в важный источник пополнения государственного бюджета. Взаимодействие между производством, бизнесом и образованием привело к выдвижению особых требований к стандартизации специальностей и качеству этих стандартов.

Вообще интеграционная основа взаимодействия производства, бизнеса и особенностей современного потребителя продукции хорошо объяснена в работах известных классиков концепции постиндустриального общества, например, в работах Э. Тоффлера [31]. Слож-

ность технологий, углубление международной, межфирменной и внутрифирменной специализации, отмечающиеся в этих работах, накладывают жесткие требования на стандартизацию производственных процессов. Повышаются требования к качеству сырья и точности осуществления производственных операций. В своих могучих схватках, в этой борьбе, поясняет Э. Тоффлер, есть скрытый парадокс. Производя все более разнообразную продукцию, бизнес добивается все большей стандартизации, но разнообразие продукции требует приспособляемости ко многим стандартам. Приспособляемость ко многим стандартам актуальна, например в сфере высоких информа-

61

ционных технологий, от которых требуется совместимость в процессе их взаимодействия в сети компьютеров, созданных разными производителями на основе разных операционных систем, прикладных программ и т. п. Эта же ситуация распространяется и на область образовательных технологий, на основе которых возникают предпосылки повышенного внимания к разным стандартам, их качеству и качеству образования в целом.

Основной причиной столь быстро распространяющихся в сфере высшего образования фронта теоретических исследований под названием «качество образования» является, на наш взгляд, всеобщий процесс – процесс квалитативизации (от англ. quality – качество) производства и экономики современного общества. Этот процесс связан с ростом и конкуренцией среди производителей товаров и услуг, в результате чего наблюдается рост качества и технического уровня изготовления продукции. Конкуренция стимулирует развитие технологий, что позволяет создавать новые товары, удовлетворяющие потребности людей на более высоком уровне. Если сущность так называемой второй волны цивилизации (второй технологической революции) заключалась в выпуске длинной серии миллионов одинаковых, стандартизированных продуктов, то сущностью третьей волны является короткая серия частично или полностью изготовленных на заказ изделий (хотя, конечно, постиндустриальные страны не могут полностью отказаться и от массового производства товаров). Производство на заказ было характерно и для первых этапов развития цивилизации, но возникновение подобной системы производства в постиндустриальном обществе основано на принципиально иной, высокотехнологической основе. Новые технологии и новые стратегии менеджмента и маркетинга позволяют привлечь того или иного потребителя к изготовлению самого изделия, предлагают ему не только возможность самому «конструировать» изделие, но и выбирать производственные процессы.

Итак, высокая конкуренция и развитая структура потребительского спроса заставляет современных производителей выпускать продукцию, ориентированную на конкретных потребителей (конкретные социальные группы, отдельные субъекты) с учетом их реальных предпочтений и потребительских особенностей. Современные производители постоянно осуществляют мониторинг потребительских запросов и учитывают их при производстве и маркетинге своей продукции. Российские аналитики отмечают, что в данной области каче-

62

ство выдвигается в центр социальной и хозяйственной политики в информационном обществе. Наблюдается квалитативизация рынка и экономики. Происходит сдвиг в механизмах конкуренции от ценового фактора к качеству товаров, от качества товаров – к качеству технологий и производства, от качества технологий – к качеству человека, образования и информации. Именно сдвиги в механизмах

во многом определяют то, что сейчас реформаторы университетского образования пытаются идентифицировать с помощью категории «качество».

Принимая во внимание рассмотренный нами материал о взаимодействии образования и науки как социально организованных систем, продолжим анализ предметных особенностей философии образования. Что касается существования данной отрасли философии в рамках классических философских систем, то напомним ряд существенных упущений такого подхода в понимании перспектив развития современного философского взгляда на образование. Так, данный подход не может отразить целого ряда существенных сторон, обращенных к выявлению и раскрытию новых общеобразовательных закономерностей развития. Например, в рамках данного подхода невозможно воспроизвести проблемную картину, связанную с изучением механизмов взаимодействия философского и общенаучного видов знаний в ходе тех или иных исследований. Вне его компетенции находится также и вопрос о зависимости предметного содержания тех или иных исследовательских проектов в области философии образования от выбираемой ученым общенаучной методологии. С раскрытием и решением этих важных для исследовательских проектов проблем как раз и связано второе направление представлений о ее предметной области. На наш взгляд, это второе направление обеспечивает изучение предметной специфики философии образования не только в аспекте сложившегося историко-философского процесса, но и в аспекте раскрытия современного состояния многогранной общенаучной исследовательской деятельности в области целостного изучения феномена образования. Это современное направление философии образования как раз и стало тем направлением, которое утвердилось в качестве самостоятельной отрасли философии, призванном обеспечивать целенаправленное исследование актуальных проблем развития образования в современном мире.

63

Особенность предметной ситуации, складывающейся при выделении философии образования в относительно самостоятельную область предметных исследований, заключается в следующем. В данном случае неизбежно происходит замена прежней абсолютной зависимости исследуемого предмета от какого-либо философского (как правило, классического) учения на совершенно новые теоретические ориентиры своего развития, а именно на использование системно взаимосвязанных блоков общенаучного, специально-научного и философского знания. Это делается с целью решения актуальных теоретических

ипрактических задач, относящихся к данной философской отрасли. Отраслевой предмет философии образования получает принципиально иной статус. Во-первых, исследовательский акцент распространяется на теоретическое обобщение наиболее характерных свойств, сторон образовательного процесса, исходя из внутренней логики его развития, взаимодействия его с другими социальными институтами

иокружающим миром социальных явлений. Предмет получает возможность быть исследованным с самых различных точек зрения (взамен его изучения только в аспекте какой-либо классической философской системы). Во-вторых, выбор тех или иных философских средств исследования образовательного процесса подчинен познавательным целям общенаучной природы предмета, т. е. целям, определяемым раскрытием его социального статуса, функций и тенденций развития с учетом внутренней логики его развития. В-третьих, ставится вопрос о системном взаимодействии друг с другом философских категорий

иобщенаучных понятий в рамках философии образования, осуществляется выход на решение актуальных практических проблем. При этом создается особая категориально-понятийная система, автономные (отраслевые) рамки которой определяют характер всеобщности аппарата понятий и категорий отрасли. И эти рамки всеобщности уже неадекватны нормам всеобщности категорий какой-либо отдельно выбранной классической философской системы. Например, утверждение об одинаковой всеобщности понятий «информация» и «материя» в рамках философия образования некорректно и, на наш взгляд, даже не имеет смысла, хотя исследователю такое утверждение может показаться абсолютно верным.

Еще раз подчеркнем, что в первом из двух рассмотренных нами предметных направлений философии образования теоретическая концепция образования создается только на основе принципов, законов

икатегорий определенной философской (как правило, классической)

64

системы. Законы и категории философии выступают в качестве доминирующего знания, т. е. единственного вида знания, которое способно раскрывать сущность образования. Сущность образования предстает как ее философская сущность. Законы существования образования – это философские законы, тогда как специфические общенаучные законы существования образования выступают в качестве его акцидентальных свойств. Здесь, строго говоря, соотношение философского и общенаучного предстает как соотношение существенного и акцидентального. Во втором же направлении (т. е. в предметном поле философии образования как особой отрасли познания) образование исследуется еще и в аспекте собственных, общенаучных и общесоциологических законов развития. Под углом зрения этих законов оно рассматривается как самостоятельный фактор, с одной стороны, определенным образом влияющий на развитие общества, человека, а с другой – воспринимающий влияние внешних факторов социальной жизни. Вокруг этого теоретического ядра формируется общенаучный и общесоциологический понятийный аппарат философии образования. В ней, таким образом, пересекаются, взаимодействуя друг с другом, два вида знаний, два самостоятельных источника сущностного знания об образовательном процессе – философский и общенаучный.

Философско-методологическое обобщение указанных вопросов позволяет сформулировать в области философии образования три проблемных направления. К этим направлениям мы относим:

–изучение предметной специфики философии образования;

–исследование категориального и понятийного аппарата философии образования;

–определение методологических уровней исследования. Остановимся более подробно на анализе этих направлений. Итак, предмет философии образования формируется на пересе-

чении двух основных структур: теоретических положений общефилософского знания (фундаментальных основ господствующей или выбранной для исследования философской системы) и обобщений общенаучного характера, постоянно происходящих на основе раскрытия сущности все новых и новых процессов в образовательном (и связанном с ним общесоциальном) пространстве. Это могут быть процессы теоретических исследований в области педагогических наук и педагогической деятельности. И это могут быть процессы, связанные с результатами применения в рамках философии образования

65

современных общенаучных методов познания (системного анализа, синергетики, глобалистики, когнитологии, геополитики, информатики, семиотики и т. д.). Здесь, как мы уже отмечали выше, возникает особая ситуация. Совершается встречное взаимодействие двух потоков сущностного знания: общефилософского, имеющего фундаментальный характер в рамках выбранной для исследования философской системы, и общенаучного теоретического знания, более динамичного по своему содержанию и прирастающего в результате развития самого образовательного процесса в контексте его, так сказать, социальнокультурных реалий. При этом источником общенаучного знания являются, конечно же, компоненты общенаучной методологии. В целом же происходит перераспределение сущностного знания согласно диалектическому закону взаимодействия общего и особенного. Предмет философской отрасли представляет собой, по сути, единство фундаментальной стороны философских основ целостного образовательного процесса и обобщения конкретных инновационных событий в образовательной сфере через призму общенаучного и специальнодисциплинарного ее познания. Самостоятельность философии образования (хотя, конечно, приходится всегда помнить, что эта самостоятельность не является абсолютной) требует выявления ее собственных методологических принципов и параметров проводимых исследований. Ее предмет должен формулироваться не только в рамках категориальных компетенций той или иной классической философской системы. Понятие предмета философии образования должно определяться с учетом диалектического взаимодействия философского, общенаучного и теоретико-дисциплинарного видов знания. Это формулируемое нами требование соответствует большей конкретности, большей степени дифференциации раскрываемой тематики в условиях реформ, кризисов, процессов информатизации, глобализации и регионализации образования. В данной связи в отношении научно-исследо- вательских целей и процедур интерес представляет ответ на следующие вопросы.

Как в ходе проведения исследований взаимодействуют между собой общефилософское и общенаучное знание?

В какой степени проявляется тенденция к интеграции между общенаучным и философским видами знаний или же взаимодействие между ними носит просто суммативный (механический) характер?

Возникает ли при этом необходимость изменения статуса общенаучных понятий и наделения их статусом философских категорий, и каковы тогда должны быть критерии, основания такого изменения?

66

Очевидно, что ни одна исследовательская разработка, ни один исследовательский проект в области философии образования не может обойти стороной эти теоретические вопросы. В научных разработках данного направления трудно, на наш взгляд, определить новизну, если не касаться решения указанных вопросов. В этом отношении можно сказать, что всякое исследование, актуальное для философии образования, должно получить свое предметное воплощение именно в аспекте сформулированных нами вопросов.

При всей корректности существующих в литературе определений по поводу предмета философии образования, к ним все же требуется существенное дополнение. Так, например, они недостаточно четко отражают факт и, главное, характер сосуществования философской

иобщенаучной составляющих в контексте данного предмета. А это, на наш взгляд, весьма принципиальный момент в вопросе о точном понимании предмета философии образования. Четкое присутствие в определении предмета этих двух относительно самостоятельных аспектов исследования призвано указывать на целый спектр их проблемного взаимодействия в рамках предметного единства под названием «философия образования». Спектр проблемного взаимодействия этих аспектов включает в себя следующие моменты:

–степень доминирующего влияния каждого из них на целостный исследовательский процесс в рамках философии образования;

–структуру их методологического взаимодействия друг с другом;

–тенденции изменения статуса входящих сюда категорий и понятий либо в сторону превращения общенаучных понятий в философские категории, либо в сторону перехода философских категорий в статус общенаучных понятий.

Учитывая наши дополнения к пониманию предмета философии образования, предлагаем следующую дефиницию. Предметом философии образования являются наиболее общие стороны и закономерности развития образовательного процесса в обществе, представленные в аспекте одной из основных исторически сложившихся традиций философского теоретизирования.

Для прояснения ситуации, связанной с формированием категориального аппарата философии образования, важно, на наш взгляд, учитывать взаимодействие двух уровней знания – общефилософского

иобщенаучного, представляющих собой, как это мы уже показали выше, основу формирования предметного исследовательского пространства философии образования. Эта мысль была заложена россий-

67

скими учеными с самого начала утверждения философии образования как самостоятельной отрасли социальной философии: «Категории

ипонятия, – отмечает в данной связи Н. В. Наливайко, – рассматриваемые в монографии («Философия образования» – Н. К.), могут быть достаточно полно осмыслены лишь на междисциплинарном уровне, основанием для которого является только общефилософская методология» [32, с. 19].

Дело в том, что формирование категориального аппарата отрасли находится в непосредственной зависимости от процессов перераспределения сущностного знания между всеобщим и особенным уровнями познавательного процесса в данной отрасли (области). При этом процесс формирования категориального аппарата философии образования должен восприниматься исследователем не под углом зрения суммативного (механического) присутствия в рамках ее предмета этих двух уровней знания, а как диалектическое взаимодействие общего и особенного в контексте теоретического познавательного процесса, как диалектическое снятие этого взаимодействия. Возможно, таким образом изложенная нами ситуация скорее соответствует не сегодняшнему ее состоянию, а более развитой стадии ее исследования в обозримом будущем. Тем не менее исходный рубеж данного исследования мы все же обязаны представить в виде фактической констатации двух исходных позиций понятийного пространства философии образования, а именно сосуществования философско-категориальной

иобщенаучной ее составляющих. При этом заметим, что общенаучная оставляющая понятийного аппарата отрасли включает в себя две части:

–понятия, относящиеся к теоретическим дисциплинам, которые специализируются на изучении различных аспектов образовательного процесса (педагогика, этика, психология, социология, культурология, эстетика и т. д.);

–понятия, лежащие в основе таких междисциплинарных комплексов, как системный анализ, синергетика, информология, оптимология, семантика, которые в настоящее время все чаще используются для решения исследовательских проблем в области философии образования.

Выделенные нами общенаучные понятийные группы выполняют в философии образования две функции: функцию взаимодействия с базовыми философскими категориями и функцию обобщения тех новых закономерностей, которые открываются в области теоретиче-

68

ского познания и практической деятельности современного образовательного процесса. Это могут быть новые закономерности самого пе- дагогико-образовательного процесса. И это могут быть также новые социальные реалии из области взаимодействия общества и образования, которые подлежат социокультурному и социально-психологическому исследованию в качестве актуальных объектов.

Осуществление выделенными нами общенаучными понятийными группами своих функций происходит в условиях их взаимодействия с философским знанием. Особенность данного взаимодействия заключается в том, что в нем содержится очень важный момент – момент появления инновационного результата в развитии философии образования. Однако реализация этого момента может произойти только в том случае, если между взаимодействующими понятийными группами выполняется процедура диалектического обобщения (или диалектического снятия). Вне осуществления процедуры диалектического снятия (если, например, оно проигнорировано исследователем) в философии образования не будет зафиксировано приращение инновационного результата. И тогда знания общенаучные и знания философские останутся просто сосуществующими друг относительно друга, не обеспечив синтез инновационного характера. По этой причине не может состояться решение следующих актуальных вопросов, упоминавшихся нами еще в начале первой главы: остается ли философия образования, как и раньше, обычным разделом классической философии в полной теоретической зависимости от нее; укрепляет ли философия образования за собой в настоящее время статус общенаучного (независимого от философии) направления исследований; или же философия образования относится к самостоятельному направлению, входящему в целостную систему современного философского знания.

Таким образом, приращение нового знания в области философии образования предполагает особый характер взаимодействия философских и общенаучных понятий. Это качественно новое состояние взаимодействующих знаний обусловливается их предметной общностью. Становление указанной предметной общности происходит в процессе конкретного достижения сформулированных исследовательских целей, определяемых философией образования как актуальные цели. Достижение взаимного теоретического сближения общенаучных и философских понятий стимулируется еще одним фактором, характерным для всего научного познания – углублением системных

69

качеств современного знания. Следует, однако, признать, что укрепление взаимных отношений между философскими и общенаучными категориями не является процессом автоматического отождествления дисциплинарных основ этих двух групп категорий в рамках философии образования. Поспешность такого вывода может привести к теоретической ошибке, суть которой – некорректное представление ученого о дисциплинарных статусах различных понятийных групп, участвующих в определенных исследованиях.

По нашему мнению, в развитии современных общенаучных и философских понятий произошли существенные изменения, сопровождающиеся обострением взаимных противоречий объективного характера. С одной стороны, в научных исследованиях значительно увеличилась доля проблем, требующих для своего решения интегра-

итрансдисциплинарный характер познания заставляет ученых развивать сложные методологические схемы, чтобы выполнить требование повышения эффективности конечных результатов. С другой стороны, стремление философских и общенаучных понятий к интеграционному сближению предполагает воздействие на этот общий процесс специфических различий отраслевого и дисциплинарного содержания.

Рассмотрим, например, такое понятие, как «качество образования». Если исходить из того, что данное понятие пришло из области оценочных, учебно-методических его употреблений в отношении тех или иных событий в общеобразовательных, профессиональных

ивысших учебных заведениях, то его, конечно, нельзя причислять к разряду философских. И такого рода «простые» понятия, которым свойственна терминологическая схожесть с философскими категориями, будут обеспечивать всего лишь видимость отношения к философии образования. Эта отрасль должна иметь свою целостную систему полноценных категорий, на которых основываются ее исследования и которые по существу принадлежат к философии образования. В данной связи «качество образования» должно, на наш взгляд, рассматриваться, с одной стороны, в аспекте диалектики общего, особенного и единичного, а с другой – в аспекте диалектического соотношения категорий качества, бытия и существования.

Вданном случае содержание общего аспекта безусловно коррелируется с категорией «качество» в ее философском значении, а содер-

70