Философские проблемы университетского образования. Монография

фике всего современного теоретического познания, где бы оно ни происходило (в области науки, техники, образования или политики). В современном познании точки его роста определяются качественно иным путем. В условиях многообъектности и многопредметности исследований трудно выделить наиболее важное направление исследований. Это и объясняет необходимость обращаться к новейшим, наиболее существенным тенденциям в методологии, которые мы

иназываем методологическими стратегиями. Вместе с тем применение термина «методологическая стратегия» оправданно только в том случае, если выбираемая для проведения социально-онтологических исследований методология будет адекватна одной из основных философских моделей мира, одной из исторически сложившихся традиций философского теоретизирования. Методологическая стратегия в том

ивыражается, что она обоснована современным, выверенным сущностью жизненно важных проблем и их философскими решениями, выбором с учетом основных, исторически сложившихся в мире традиций теоретизирования – диалектической или метафизической (репрезентативистской, дуалистической).

Сдиалектической традицией сопоставимы позиции многих мыслителей из истории отечественной науки и образования. Российская философия отличалась не стремлением к схематическим концепциям, а поиском путей к истине, очевидности. По этому поводу В. О. Ключевский писал: «В истории человечества есть своя связь явлений, свои неизменные законы, столь же чуждые уму и столь же мало покорные его влиянию, как связь и законы явлений природы» (цит. по: [22, с. 17]). Человеческий разум может воздействовать на мир, но не может изменить его законы. Дух человека, полагал В. О. Ключевский, находится в постоянной борьбе с природой и раскрыть эти противоречия, дабы люди не отгораживались от первозданности, также относится к важнейшим научным задачам. Не отчуждение от природы, а тем более покорение ее является задачами человека. Напротив, люди должны проникнуть в тайны мироздания с единственной целью: глубже познавать гармонию природы и сообразно ей достигать гармонии человеческого общества с природным естеством.

В одной из наших публикаций 2011 года [23] мы отмечали также, что реализация аристотелевского (диалектического) проекта науки и образования была продолжена представителями философии космизма (В. С. Соловьевым, Н. Ф. Федоровым, К. Э, Циолковским, А. Л. Чижевским, В. И. Вернадским). Одним из элементов высшего

51

образования, считал, например, В. И. Вернадский, является не только усвоение знаний, но и систематическое ознакомление студента с методологией его получения. «Научная работа, – отмечал он, – являлась неизбежным последствием для хорошего учителя высшей школы, но не казалась его прямым делом и обязанностью. Школа искала хорошего учителя и получала хорошего ученого» [24, с. 260]. Философ- ско-методологические идеи ноосферной концепции В. И. Вернадского были обращены к преподавателям и студентам высшей школы.

Таким образом, обобщая наш материал по диалектической методологии исследований, можно заключить следующее. Диалектической методологии (соответствующей теории отражения) адекватно такое познание действительности, в котором раскрывается существование сущности явления. В соответствии с диалектическим методом познания, образовательно-научная действительность рассматривается с позиции диалектики единого и многого, с позиции учета различных сторон явления.

Противоположная диалектике Аристотеля софистская традиция теоретизирования сформировалась на основе отрицании всеобщей связи явлений и поэтому построена на принципе непознаваемости мира. Модель мира, предложенная софистами – это универсалистская (технологическая) модель. Она раскрывает его как совокупность ценностей, существующих для потребления их в рамках субъективной вседозволенности и в неограниченных количествах. При этом субъект, в том числе субъект науки, руководствуясь принципом свободы воли, может изобретать мир, переделывать его в соответствии с произвольно составленными его желаниями или интеллектом схемами. С этой точки зрения в западной традиции теоретизирования прочно утвердилась конструирующая, изобретающая система удвоения мира. В этой связи С. Л. Тимофеев, соотнося принцип дуализма с основным вопросом философии, подчеркивает: «Ясно, что в случаях реализации в познании принципа дуализма (разделенности материального и идеального) научное знание не может быть истиной, так как невозможно соотнести разделенное. Знание может быть только достоверным с той или иной степенью вероятности (предпочтительности), т. е. или обоснованным разумом, рациональным (если приоритет в разделении отдается идеальному) или эмпирически утвержденным (если приоритет в разделении отдается материальному). Иначе говоря, научное знание в условиях реализации в познании принципа дуализма может специфицироваться двояко – либо как репрезентант (рационализм как

52

реализм), либо как репрезентация (эмпиризм как номинализм) действительности» [25, с. 147].

На Западе превалирует метафизическая традиция теоретизирования, в которой сложилось представление о примышленной, трансцендентальной реальности. Здесь философский дуализм тождественен метафизической (репрезентативистской) традиции теоретизирования. И главная задача познания заключается в том, чтобы раскрыть содержание мира в значении, которое существенно для реализации интеллектуальных технологий, в том числе и образовательных. Данной традиции соответствует, например, высказывание И. Канта: «Разум должен подходить к природе, с одной стороны, со своими принципами, лишь сообразно с которыми согласующиеся между собой явления

имогут иметь силу законов, и, с другой стороны, с экспериментами, придуманными сообразно этим принципам для того чтобы черпать из природы знания…» [26, с. 75]. И далее: «Мы имеем дело только со своими представлениями, каковы вещи сами по себе (безотносительно к представлениям, через которые они воздействуют на нас), это целиком находится за пределами нашего познания» [26, с. 293].

Аналогичную, метафизическую позицию в отношении циркулирующего в обществе знания занимает Ю. Хабермас. Подчеркивая технологическое предназначение современного знания в обществе, он пишет о том, что отныне можно «ожидать сильной экстериоризации знания относительно „знающего“, на какой бы ступени познания он ни находился. Старый принцип, по которому получение знания неотделимо от формирования (Bildung) разума и даже от самой личности, устаревает и будет выходить из употребления. Такое отношение поставщиков и пользователей знания к самому знанию стремится

ибудет стремиться перенять форму отношения, которое производители и потребители товаров имеют с этими последними, т. е. стоимостную форму» [27, с. 127].

Обобщая изложенную нами дуалистическую (метафизическую) традицию теоретизирования, можно, на наш взгляд, утверждать, что метафизической методологии адекватна теория познания как теория репрезентации. В данном случае познание действительности предполагает в своей сущности замену объективных свойств предмета мыслительными конструкциями (моделями, схемами и т. п.). Схемырепрезентации представляют собой произвольные изобретения раз-

личных субъектов, рассчитанные на возможное востребование их в качестве компонента практической образовательной и научной дея-

53

тельности. Образование при этом понимается как обособленная сущность, образовательная технология. В образовательной технологии, по словам Н. М. Чуринова, «нет и не может быть речи о воспитании

исочетании воспитания и обучения, поскольку единство воспитания

иобучения не технологизируемо» [28, с. 182]. Современная реальность образования, согласно изложенной нами метафизической методологической стратегии, представляет собой многоликость различных программ, что является следствием многоликости науки, ориентирующейся на репрезентативное познание действительности. Это предполагает описательность в изучении явлений образовательнонаучной действительности, отрыв их сущности и существования друг от друга, что, в свою очередь, затрудняет решение актуальных проблем интеграции науки и образования.

Вистории общества институт образования как целостная его часть занимал особое место в круге исследовательского внимания ученых и философов. В этом отношении образование было и остается в настоящее время притягательным феноменом для психологии, педагогики, культурологи, когнитивной социологии. Не теряют интереса к данному феномену и философы, о чем свидетельствуют всесторонние философские разработки. При этом соотнесенность между частнонаучными и философскими исследованиями резко менялась в зависимости от того, в какой исторический период рассматривать данное соотношение. Так, на ранних этапах развития цивилизации, а также на протяжении XVII–XIX веков теоретическим способом осмысления феномена образования в обществе выступали классические философские системы. К ним следует отнести, например, философию Аристотеля, идеализм Гегеля, а также философию Маркса. При этом развитие теоретических идей об образовании всецело было обусловлено категориальным аппаратом именно таких классических философских систем.

Впостнеклассический (современный) этап развития наук и философии ситуация в области формирования теоретических взглядов на образование качественно изменилась по сравнению с исторически прошлыми представлениями об этом феномене. Под влиянием возросшего уровня общественного сознания прежние философские системы утратили свое теоретическое превосходство. Методологическое господство философии диалектического материализма по отношению ко всем отраслям научного познания тоже ушло в прошлое вместе с исчезновением марксоцентризма в структурах теоретического об-

54

щественного сознания. На Западе в течение прошлого столетия философская ветвь познания разбилась на отдельные отрасли, которые представляют собой определенную совокупность взаимодействующих и интегрирующихся друг с другом (и в этой связи быстро обновляющих свой предмет) направлений философского знания. К этому типичному для современной эпохи дроблению философского знания добавилось также и то, что на процесс теоретического уровня познания образовательного процесса стали активно оказывать свое влияние многочисленные общенаучные теории, все более обретающие в философских исследованиях свою конструктивную силу и значение (системный анализ, синергетика, науковедение, информатика и др.).

К началу XXI века вместе с набирающей силу тенденцией отпочкования от классических философских систем относительно самостоятельных отраслей философского знания (философии науки, философии техники, философии экономики, философии управления) статус относительно самостоятельного философского направления приобрела, как отмечалось нам выше, философия образования. Это, в частности, было обусловлено тем, что абсолютная ее зависимость от категорий господствовавшей ранее классической философской системы диалектического материализма все более проявлялась в односторонности и неэффективности исследований. Целый ряд существенных сторон, содержащих новые общеобразовательные закономерности, не мог быть выявлен на основе устаревающих (абстрактных) методологических подходов. Эта ситуация вошла в противоречие с тем, что общая картина теоретического осмысления образовательного процесса в современном мире стремится выглядеть как концентрация (привлечение) усилий со стороны различных по своим обобщающим способностям теоретических подходов, применяемых при решении новых социальных задач. К отмеченным нами особенностям познавательного поиска в области изучения образовательного пространства необходимо добавить также влияние объективных условий, создаваемых процессами глобализации. Остановимся на этом подробней.

Наращивание темпов глобализации как детерминирующего условия развития социальных отношений и социальных институтов современного общества делает ее актуальным предметом социальнофилософских исследований. Сильному влиянию глобализации подвержены и все стороны современного образования. Она вносит существенную специфику в решение внутренних проблем его развития.

55

Однако, что касается кризисных сторон образования, то здесь мы согласны с мнением С. И. Черных о том, что нельзя списывать все кризисные явления в отечественном образовании на глобализацию. Неправомерно в качестве источника кризисного состояния российского образования указывать на глобализационные процессы, которые охватывают и формируют мировое образовательное пространство, втягивая национальные образовательные системы в этот процесс и ломая тем самым традиции и ценности каждой из систем. «На наш взгляд, – уточняет С. И. Черных, – концептуализация и дальнейшее социально-философское изучение кризиса образования не должно замыкаться в обозначенных контекстах рассуждений, так как это неизбежно ведет к преувеличению влияния внешних по отношению к образованию факторов, детерминирующих как сам процесс, структуру и формы образования, так и его кризисное состояние» [29, с. 7]. Ни в коем случае не списывая причины кризисных явлений в отечественном образовании полностью на глобализацию, мы, тем не менее, считаем, что абсолютно не учитывать данный фактор нельзя. Чем глубже наши знания о процессе глобализации, тем эффективнее будет формироваться основа для решения внутренних проблем развития образования в положительную сторону.

Философские проблемные аспекты глобализации можно считать важным методологическим компонентом также и в деле совершенствования конкретных учебных образовательных программ. Требуется своевременное обновление новым исследовательским материалом тех университетских учебных курсов, в которых глобализация преподается либо как непосредственный предмет изучения, либо как фактор обязательного контекстуального присутствия во многих других профильных предметных дисциплинах. И в том и в другом случаях тематика глобализации должна быть представлена актуальными вопросами, на высоком методологическом уровне, проблемными направлениями при анализе ее содержания. Необходимость обращать со стороны ученых повышенное исследовательское внимание процессам глобализации диктуется особой остротой борьбы за создание конкурентоспособных образовательных центров. В данной связи оправдано непосредственное присутствие философского знания в решении актуальных проблем образования.

При этом меняется тенденция взаимодействия философии с другими науками, «заинтересованными» в целостном изучении современного образовательного процесса. Данная тенденция приобретает

56

качественно новое содержание. Именно она, на наш взгляд, становится объективной основой превращения философии образования в отдельную отрасль философского знания. Это объясняется прежде всего тем, что в каждом конкретном предметном случае необходимо, вопервых, решать весьма сложные и актуальные вопросы по поводу «формулы взаимодействия» философского и общенаучного уровней познания, а во-вторых, раскрывать ту специфику философской составляющей, которая должна стать фундаментальной основой развития философии образования в целом.

Необходимо заметить, что поиск философской составляющей в данном направлении в настоящее время характеризуется определенными трудностями. Он пока не приобрел в литературе четкие структурные очертания и не стал, на наш взгляд, достаточно инновационным по своему содержанию. Тем не менее в данном вопросе среди российских философов имеет место полезная творческая полемика относительно философского осмысления единства между сохранением всего положительного из истории российского образования и принятием в его систему положительных достижений из области образовательного процесса других стран мира.

Целесообразно, на наш взгляд, также принимать во внимание органическую связь образования с наукой, рассматриваемых в аспекте существования их как социальных целостностей, социальных институтов.

Объективная необходимость теоретического подхода к пониманию образования и науки как социально организованных целостностей (социальных систем) возникла сравнительно недавно. Она вызвана тем, что когнитологические и организационно-деятельностные характеристики, приобретенные современной наукой и образованием (в нашем случае, высшим образованием), потребовали раскрытия своей сущности на более глубоком, качественно новом уровне познания. Мера такого уровня познания в отношении образования и науки определяется, по нашему мнению, следующими динамическими событиями эпохи:

–усилением роли образования и науки в решении жизненно важных проблем общественного развития;

–наращиванием темпов глобализации и стремительным вхождением человечества в эпоху глобальных кризисов;

–интенсивными процессами интеграции, происходящими не только между образованием и наукой, но и во взаимодействии их

свнешней социальной средой;

57

–демократизацией (доступностью) высшего образования и одновременным повышением требований к профессиональному уровню подготовки специалистов;

–все большей дифференциацией вузовских специальностей и усилением роли системного анализа в решении проблемы адаптации

изанятости выпускников в сфере общественного разделения труда. Изложенная нами структура современных динамических собы-

тий, непосредственно касающаяся взаимодействия науки и образования, позволяет сформулировать важное методологическое положение для исследования проблемы качества образования. Это методологическое положение имеет преимущественно социально-философский статус (хотя и не лишено общенаучного содержания) и заключается, на наш взгляд, в следующем. Проблема качества образования в ее предметно-интегрированном виде должна ставиться и решаться, вопервых, в аспекте динамки изменений современного образования от одного этапа его развития к другому, а во-вторых, в аспекте социальной сущности и социальной целостности образования (в нашем случае, высшего образования). Первый аспект этого методологического принципа предполагает рассматривать качественную характеристику образования в единстве с его количественными параметрами, без чего невозможно определить критерии оценки качества. Второй аспект методологии предполагает решать проблему качества образования в аспекте его социальной сущности. Без этого невозможно сформулировать такие важные концепты, как, например, «миссия университета», «концепция университета», выражающие смысл существования вуза в данное историческое время, в данном социальном и географическом пространстве.

Развитие теоретического подхода к пониманию образования

инауки как социальных целостностей актуально также и в том отношении, что основной смысл реформирования образовательной и научной сфер общественной жизни, общий вектор их прогрессивного изменения должны быть адекватны содержанию и сущности постиндустриального общества, все чаще называемого «обществом знаний», «обществом информации». Многие философы, например, О. Б. Майер

иН. В. Наливайко, отмечают в данной связи, что «в обществе, жизнедеятельность которого определяется во многом информационными ресурсами и знанием, системе образования принадлежит основная, если не определяющая роль в устойчивом его развитии и воспроизводстве социальных институтов» [30, с. 5].

58

Следует заметить, что в отношении раскрытия сущности науки как относительно самостоятельной системы социально-философский подход утвердился в литературе более полувека назад и развивался с различных исследовательских позиций. Было предложено выделять в науке как социальной системе три главные составляющие: подсистему научного труда, подсистему социальных отношений в сфере науки и подсистему организации и управления наукой. Эти социаль- но-деятельностные и социально-организационные ее стороны, наиболее отчетливо проявляющиеся на современном этапе развития науки, позволили раскрыться ее сущности на качественно новом уровне. Речь идет о приобретении современной наукой двух статусов, благодаря которым она органически вписалась в систему современных общественных отношений и значительно укрепила свое положение в обществе. К указанным статусам относится, во-первых, превращение науки в особую отрасль общественного производства и, вовторых, превращение науки в социальный институт.

Вкачестве особой отрасли общественного производства наука органично вписалась в общество лишь в середине прошлого века, хотя предпосылки к этому накапливались значительно раньше – в течение всей эпохи индустриального развития общества XIX–XX столетий. Действительно, именно в условиях индустриальной эпохи состоялось закрепление за наукой особой функции в обществе – функции непосредственной производительной силы. В то время данная функция касалась только одной сферы общественного производства – материального производства.

Внастоящее же время, в эпоху постиндустриального (информационного) общества ситуация радикально изменилась. Эта функция науки получила в своем развитии качественно новое продолжение. Наука как непосредственная производительная сила уверенно заняла позиции не только в сфере материального производства. Она стала весомой силой и в других областях общественного производства (образовании, региональном развитии, создании наукоградов и техноградов, регулировании сетевых коммуникаций в области экономических

ирыночных отношений, информатизации, телекоммуникации и сервисном обслуживании общества, и т. д.).

Что характерно, современная наука уже не может быть жизнеспособной системой, если внутри нее не будут отлажены полноцен-

ные (по существу относящиеся к самой науке) механизмы связи и взаимодействия с основными отраслями общественного производ-

59

ства. Наука перестала спонтанно обслуживать эти отрасли. Она превратилась в важнейшую часть самого общественного производства, став одним из его компонентов. Данное обстоятельство, в свою очередь, явилось мощным стимулом развития встречного процесса – процесса интегрирования социокультурных и социально-производст- венных компонентов общества в науку. Ассимилируя и преобразовывая данные компоненты, она превращает их в собственные системные атрибуты. Трансформация социальных компонентов из сферы общественного производства в науку придает им научную специфику, специфику целостных свойств и характеристик самой науки. Во многом благодаря именно указанным новообразованиям, на основе науки создан технологический базис современной, постиндустриальной цивилизации с присущими ей процессами наращивания темпов развития, глобализации важнейших сторон социальной жизни, возрастания угрозы глобальных кризисов. Этот ряд процессов можно дополнить, на наш взгляд, еще одним, весьма примечательным и важным событием в цивилизованном мире: наука непосредственно вошла в сферу современных отношений между человеком и природой, выдвинув на передний план исследований такие направления, как, например, глобалистика, учение о ноосфере и социотехносфере, экологическая этика.

Аналогично тому, что нами уже сказано о науке, можно утверждать и об образовании (в частности, высшем образовании) как социальной системе. В данной связи все более очевидным и актуальным процессом становится превращение университетов в центры культуры, центры концентрации важнейших, общезначимых для современного цивилизованного мира функций (информационной, познавательной, экономической и др.). Деятельность университетов глубоко связана научно-технической революцией, с ее постиндустриальным и информационным инвариантами. Последствиями этой интеграции являются коренное изменение темпов развития общественного производства и социальных институтов, стремительное наращивание интеллектуальных ресурсов общества, расширение номенклатуры университетских специальностей, процессы дифференциации и интеграции профессий, квалификаций и компетенций в сфере высшего образования.

Все это является важным условием дальнейшей актуализации проблемы современного высшего образования – проблемы его качества. В продолжение уже сказанного о качестве образования мы попытаемся конкретизировать и проанализировать данную проблему с учетом специфики постиндустриального (информационного) спосо-

60