Философские проблемы университетского образования. Монография

Всестороннее и конструктивное отношение к решению интеграционных проблем, обозначенных нами в рамках философии образования, неизбежно выводит нас на еще один очень важный и актуальный аспект междисциплинарных процессов. Этот аспект касается интеграционного единства между методологической и научно-методи- ческой сторонами существования научных дисциплин, преподаваемых в современных российских университетах. Речь идет прежде всего о профильных дисциплинах в учебных программах, по которым на старших курсах готовятся к выпуску будущие специалисты, инже- неры-исследователи и магистры. Органическая связь между методологическим и научно-методическим уровнями познания имеет непосредственное отношение к ряду проблем, в рамках которых решаются принципиальные вопросы выпуска первоклассных специалистов. Одна из таких проблем состоит в необходимости устранения образовавшегося, на наш взгляд, пробела между интеграционными реалиями внутри дисциплинарного существования научного знания, с которыми имеет дело будущий специалист или будущий инженер-исследо- ватель, и философско-методологическими аспектами понимания этих реалий. Этот научно-методический пробел в учебном процессе вуза нельзя недооценивать, так как философски обобщенный аспект решения данной проблемы предполагает раскрыть его будущему специалисту или магистру со стороны наиболее устойчивых и наиболее глубоких (хотя и более общих) закономерностей развития современного научного и научно-технического знания. Здесь следует, на наш взгляд, не забывать, что философский аспект решения обозначенной учебной проблемы не просто вооружает специалиста существенными методологическими и мировоззренческими компетенциями. Аспект одновременно формирует в теоретической и творческой деятельности специалиста весьма ценный компонент – расширительные (а, следовательно, адекватные) способности мыслить в процессе научной или научно-технической деятельности с позиции современных рационалистических ценностей науки. Именно под углом зрения интеграционного единства методологической и научно-методической составляющих учебного процесса должны меняться методы подготовки специалистов и инженеров-исследователей. Эти методы должны учитывать и качественные изменения в мотивации образования (самообразования) будущих специалистов, и новые критерии оценки результата исследовательской деятельности, и новые способы осуществления творческих этапов в процессе исследования. К характери-

41

стикам современных рационалистических ценностей науки, включенных в новые методы и способы учебной подготовки, мы относим, например, следующие:

–создание диалоговой обстановки в процессе усвоения учебного (учебно-исследовательского) материала, акцентируя при этом внимание на организации научных дискурсов, активное участие в дискурсах;

–осуществление поиска новых форм мышления с целью эффективного выхода из противоречивой научно-поисковой ситуации;

–синтез научных выводов в условиях взаимодействия фрагментов знаний из разных областей науки и технологии с целью получения инновационного исследовательского результата.

Таким образом, методологические основания философии образования в приведенном фрагменте нашего исследования указывают на их непосредственную (необходимую) связь с научно-методическими принципами преподавания профильных дисциплин на старших курсах подготовки специалистов или магистров. Дисциплинарные основания отрасли (как и их проекция на конкретный учебный материал) не могут существовать в отрыве от самого процесса творческого усвоения студентами материала профильных предметов. В данной связи речь идет как раз о новых принципах, которые должны быть отражены

врабочих учебных программах новейшего поколения и реализованы на практике, в процессе подготовки специалистов высокой квалификации. Это соответствует новейшим требованиям, предъявляемым к образовательному процессу в российских университетах, соответствует концепции практико-ориентированного обучения, основанного на компетентностном принципе. В формировании компетенций студента, осваивающего современные учебные программы университета, необходимо, на наш взгляд, найти правильную расстановку акцентов

индивидуального его отношения и к профессиональным знаниям,

ик пониманию основных тенденций развития научно-технического прогресса, и к важнейшим миросистемным событиям глобального социально-техногенного пространства. И этому, безусловно, способствует установка на интегральное единство научно-методологической

инаучно-методической сторонами приобщения будущих специалистов в рамках освоения учебных программ, освоения современного содержания научного знания. Рассмотрим ряд конкретных примеров из области реализации новейших требований компетентностного подхода в процессе обучения.

42

Первый пример касается вопроса о том, где (или на какой фазе освоения научного знания) начинает проявляться научно-исследова- тельское мышление магистранта. Этот вопрос, на наш взгляд, не является узкопрофессиональным вопросом, ограниченным только дисциплинарными рамками научной рациональности. Новизна исследовательской мысли (или ощущение близости научного открытия) часто проявляется у молодого специалиста на общенаучных (в том числе и на философско-методологических) подступах к конкретному профессиональному исследовательскому поиску. В этом случае творческому закреплению поисковых находок будут способствовать общенаучные (философско-методологические) навыки мышления специалиста. Эти ценные творческие навыки мышления мы и называем «расширительной способностью рационалистической, научной деятельности».

Второй пример касается ситуации, возникающей, как правило, в процессе интерактивного обучения. В процессе диалога время от времени обнаруживается непривычная, но повторяющаяся языковая конструкция. Именно в ней может находиться зародыш принципиально новых понятийных образований, которые, как правило, уходят своим происхождением в различные (и даже далеко отстоящие друг от друга) частные науки. Именно такие зарождающиеся понятийные «находки» (чтобы они не утратили заложенного в них системного качества, целостного характера) нуждаются в общенаучной и фило- софско-методологической поддержке до полной стадии своего вызревания.

Таким образом, в приведенных примерах тесно взаимодействуют друг с другом, с одной стороны, методика преподавания научных дисциплин, а с другой – методология творческого исследовательского поиска. Предложенный нами аспект рассмотрения учебно-образо- вательных процессов в вузе несомненно вносит определенный вклад в развитие представлений о предметно-научных и научно-методи- ческих основаниях философии образования.

1.3. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

В современных динамично развивающихся отраслях философского познания, к числу которых относится и философия образования, все более востребованным, как уже упоминалось нами ранее, оказывается рефлексивный аспект исследований. Это связано с ускоряю-

43

щимися темпами возникновения новых реалий в социальной жизни и множества встроенных в них образовательных новаций, характерных для постиндустриального общества. Появление образовательных новаций всегда предшествует событию их сущностного познания. Поэтому от ученых и философов требуется «вдогонку» этим реалиям оперативно формулировать предмет их адекватного отражения, изыскивать особые способы целостного теоретического исследования. Именно теоретическая рефлексия обладает тем достоинством, которое позволяет наиболее быстро и эффективно осуществлять поиск необходимого способа мышления для проведения комплексного изучения многообразных связей и отношений в предметных рамках философии образования.

Наиболее полно и теоретически содержательно в отношении проводимых исследований научная рефлексия в литературе представлена понятием «методология». Современная методология берет на себя все большую функциональную нагрузку, в связи с чем отмечается устойчивая тенденция к возвышению ее роли в исследованиях, структурному усложнению, а также развитию конкретных методов для достижения теоретических и практических целей в исследованиях.

Рассмотрим для примера только одно из актуальных направлений из названных выше исследований – социально-онтологическое направление философии образования. Данный выбор объясняется наступлением постиндустриальной эпохи, глубокими структурными изменениями в межнациональных и межцивилизационных отношениях, расширением масштабов взаимодействия человека с его природным окружением, а также поиском новых теоретических средств для решения в данной области актуальных задач. За последние десятилетия в предметно-объектной области социально-онтологических исследований произошли значительные изменения. В самом общем виде наиболее заметные, на наш взгляд, изменения можно зафиксировать по трем его аспектам: содержанию, характеру и интенсивности исследовательской деятельности.

Содержательная сторона указанных изменений определяется четко обозначившимися в эпоху современного, постиндустриального общества объектами онтологии. К ним мы относим прежде всего следующие, определенным образом связанные между собой объекты:

– общественные отношения, состав и устройство которых исторически обусловлены их социокультурной сущностью. Усиление акцента на социокультурную сущность общественных отношений позволяет исследовать их в аспекте того или иного типа общества;

44

–социотехносферу, представляющую собой воплощение новейших научно-технических достижений и интегрирующую в рамках межцивилизационных отношений важные функции жизнеобеспечения общества. Социотехносфера все более приобретает черты гигантского искусственного экоса, своеобразного дома, воздвигаемого человеком из природных ресурсов и отделяющего его от внешней дикой природы для поддержания цивилизованных условий жизни;

–глобализационные процессы, охватившие развитие современного общества и представляющие собой движение по всей планете огромных потоков капиталов, людей, информации на основе использования новейших технологий и средств коммуникации.

Следующая сторона изменений – характер (или стиль) современных онтологических исследований – выражается комплексностью

иусложнением их организационно-деятельностных форм, сопровож-

дающихся глубокими процессами дифференциации и интеграции

впознании.

Итретья сторона изменений в онтологических исследованиях характеризуется высшей степенью интенсивности их развития. Это проявляется в быстром устаревании накопленных знаний и, одновременно, в постоянной потребности качественного обновления достигнутых теоретических результатов. Исследования характеризуются значительным расширением предметно-объектной области, выбором из огромного количества возможных направлений какого-либо конкретного исследовательского направления, что влечет за собой усиление ответственности ученого за определение своего выбора и вложение

внего соответствующих финансовых и интеллектуальных ресурсов науки. Усложняются и критерии поиска действительно актуального и оптимального выбора исследовательского направления среди огромного множества возможных вариантов.

Очевидно, что отмеченная нами тенденция в современных соци- ально-онтологических исследованиях неизбежно сопровождается механизмами теоретической рефлексии, хотя, конечно, подобная ситуация характерна для любого вида, любого отраслевого направления научных исследований. Различные формы рефлексии существовали на всех исторических этапах развития теоретического знания. Они способствовали ускорению его роста и эффективности в науке. Данный процесс сыграл немаловажную роль в становленни понятия «методология», которая явилась более совершенной областью самосознания научной деятельности. Методология и рефлексия стали неотъемлемой

45

частью профессионализма ученых, атрибутом их творческого успеха, важнейшим фактором сокращения времени для выбора и решения научных проблем. Но чтобы представить себе уровень, масштаб и роль современного рефлексивного знания в науке, обратимся вкратце к его истории.

Первоначально рефлексивную функцию в науке выполняла философия. Однако по мере развития науки как относительно самостоятельного явления в обществе, по мере роста числа отраслей познания

иуглубляющихся в них процессов дифференциации и интеграции развивались соответственно и средства теоретической рефлексии. Уровень развития самосознания науки (уровень рефлексии) находится в прямой зависимости от уровня ее развития, от степени зрелости

изначимости науки в обществе. Чем сложнее структура науки, чем динамичнее она развивается, тем более ответственная функция ложится на ее самосознание, тем в более нагруженном режиме задействованы механизмы ее рефлексии. Именно в состоянии такого нагруженного режима находятся механизмы рефлексии современной науки, что и объясняет острую необходимость в проведении основательного их изучения. Фронт исследований в данном направлении стал особенно быстро расширяться с середины прошлого столетия. Как раз в то время в научном познании в качестве его принципиально новых, относительно самостоятельных направлений, возникли мощные движения под названием «науковедение» и «методология науки». Одновременно и история науки, благодаря ее тесному дисциплинарному взаимодействию с философией и методологией, тоже приблизилась к статусу важнейшего компонента рефлексии научного познания. В настоящее время система теоретической рефлексии представлена диалектическим единством философии науки, методологии науки и науковедения в теснейшем их взаимодействии с историей познания.

Однако картина этого диалектического единства была бы неполной, если не учитывать того важного обстоятельства, что от философии весьма интенсивно отпочковываются и творчески развиваются такие, например, относительно самостоятельные отраслевые разделы знания, как философия науки, философия техники, философия образования. Поэтому процесс дифференциации уровней теоретической

рефлексии (философского, методологического и науковедческого)

вобласти философии образования предстает в качестве актуального

втеоретическом и методологическом отношении предмета анализа.

46

Более того, развитие дифференциации этих общих рефлексивных направлений способствует углублению, дифференциации и, следовательно, повышению результативности методологии прикладных, организационно-практических и учебно-методических разработок частного характера, т. е. разработок, непосредственно касающихся оптимизации процессов преподавания как в общеобразовательных учебных заведениях, так и в университетах и послевузовских программах обучения.

Ключевое место, которое теоретическая рефлексия заняла в структуре научной деятельности, определяется ее способностью находить оптимальное направление в исследованиях, достигать ускорения темпов их развития, приводя ученых к получению эффективных конечных результатов. Эта важная функция вытекает из самой природы рефлексии. Рассмотрим в данной связи некоторые принципиальные стороны понятия рефлексии в самом общем его значении с тем, чтобы в дальнейшем рассматривать более детально методологические проблемы развития философии образования.

Человеческому сознанию свойственно отображать не только внешний мир, но и свой собственный, внутренний мир (включая происходящие в нем познавательные процессы). Сознание дифференцирует свое отношение к объектам мира и к собственной деятельности. Второе из указанных отношений образует сферу рефлексии. «Рефлексия, по словам Тейяра де Шардена, это приобретенная сознанием способность сосредоточиваться на самом себе и овладевать самим собой как предметом» [16, с. 136]. Данная способность обладает специфической устойчивостью и специфическим качеством. Она есть способность не просто познавать, а познавать самого себя, «не просто знать, а знать, что знаешь». Тейяр де Шарден при этом добавляет, что рефлексия имеет большое значение для развития самого рефлексирующего существа; именно в силу самососредоточивания оно способно переходить в своем развитии на качественно новый уровень. Аналогичную роль – стимулировать процесс развития к переходу его на все более высокий качественный уровень – рефлексия играет и в отношении к науке. Как в общем для науки в ее логическом, соци- ально-организационном и деятельностном аспектах, так и в отдельных отраслевых направлениях познания методологические, т. е. рефлексивные ее механизмы способствуют эффективному поиску, организации и проведению исследований на уровне, адекватном современным требованиям к деятельностным характеристикам субъекта науки.

47

Таким образом, применительно к сфере научного познания рефлексия трактуется как способность науки постоянно обращаться к анализу способа своего существования (к анализу своих оснований, принципов и методов), к осмыслению логики, форм и предпосылок своего развития. Рефлексия проявляет себя в разных видах, на разных уровнях и в различных структурных подразделениях познания. Характер ее протекания определяется также эмпирической или теоретической ступенью, на которой осуществляется научная деятельность. Содержание научной рефлексии зависит от отраслевой специфики знания, актуальности решаемых проблем и просто от конкретного фрагмента (аспекта) выполнения научной деятельности внутри како- го-либо научного коллектива. Можно с уверенностью утверждать, что рефлексия пронизывает современную науку изначально, повсеместно,

влюбых «уголках» ее системной и функциональной организации.

Внастоящее время эта тенденция выражается в стремительном развитии методологии науки, все большей востребованности методологических исследований на различных уровнях научного познания и даже в слиянии методологии с самим процессом научного познания. Можно констатировать, что к факторам, непосредственно влияющим на процесс раскрытия сущности предметного мира науки, добавились также и факторы методологического происхождения. Данное обстоятельство, на наш взгляд, кардинально меняет познавательную ситуацию как в целом, так и в отношении рассматриваемого нами ее отдельного звена, отдельного аспекта – восхождения исследовательской мысли от описания социального явления к раскрытию его онтологической сущности.

Известно, что наиболее общая функция рефлексии над наукой принадлежит философии. Эту функцию мы, конечно же, соотносим с теми разделами развивающегося (а, следовательно, неизбежно отсоединяющегося от устаревающего содержания) философского знания, которые адекватны решению новейших проблем познания, которые не относятся к исторически устаревшим структурам философии. Однако в связи с глубоким и дифференцированным проникновением

висследовательские структуры научной деятельности рефлексивной составляющей ее функция стремительно перераспределяется на методологические структуры рефлексии, не столько отделяющиеся от самой философии и приобретающие тем самым абсолютную от нее самостоятельность, сколько опосредованно дополняющие и развивающие ее. Здесь особо следует подчеркнуть этот феномен диалектической

48

связи между философией и методологией науки. Данная связь, на наш взгляд, представляет собой особый предмет исследования. Она долгое время стихийно и без должного теоретического осмысления формировалась в научных трудах философов и ученых. Настало время эксплицировать диалектически осмысленную концепцию этого развития, установить строгую предметную иерархию между его составляющими. Мы придаем большое значение решению этой проблемы именно в той связи, что разработка теории взаимодействия философской и общенаучной методологической составляющих представляет собой необходимое условие формирования современных исследовательских стратегий. И эти исследовательские стратегии (методологические по своему статусу) являются основой онтологических исследований в сфере философии образования.

Вообще единство философской и методологической составляющих рефлексии науки имеет большое значение для современных исследований во многих новых (в особенности интегрированных) отраслях науки. Это объясняется, на наш взгляд, тем, что современные теоретические исследования все более тесно связаны с решением прикладных проблем, с решением жизненно важных проблем для социума. При этом философская сторона социально-онтологических исследований непосредственно отражается в методологии решения практических задач (в том числе в области образования, глобалистики, экологии, управления социальными процессами, геополитики и т. д.).

Выделим из перечисленных нами предметных областей опятьтаки сферу образования и рассмотрим с философско-методологи- ческих позиций ряд ее актуальных проблем. Прежде всего следует отметить, что философия образования возникла из настоятельной потребности решать комплексно, системно жизненно важные вопросы политики и методологии развития отечественного образования в условиях глобализационных процессов современного общества. Так, например, на базе этой социально-практической устремленности в свое время был создан научно-исследовательский институт философии образования в г. Новосибирске и налажен регулярный выпуск научного журнала с одноименным названием. В отношении деятельности как организаторов самого журнала «Философия образования» [17–19], так и вообще многочисленных в нем публикаций на данную тему можно с уверенностью утверждать, что философская мысль опирается прежде всего на жизненно актуальные для страны (и региона) проблемы образования, а не на «чистую» теорию. В этих публикациях

49

онтологическая сторона исследования непосредственно связана с анализом реального состояния дел в отечественном образовании.

В качестве другого примера выхода на современные философ- ско-методологические проблемы развития образования можно сослаться и на концепцию ноосферного образования, предложенную Л. Г. Олехом. В его монографии [20] постнеклассическая наука и ноосферное образование рассматриваются в виде решающих факторов устойчивого безопасного развития России. С нашей точки зрения, ноосферная характеристика образования может рассматриваться как «глобальное» проявление рефлексии – рефлексии, относящейся к ноосферному самосознанию человеческого интеллекта.

Как видим из приведенных примеров, необходимость теоретического раскрытия рефлексивных механизмах остро проявляется и в отношении самого философского познания. Теперь уже проведение философских исследований в области социальной онтологии само нуждается в поиске новейших методологических ориентиров. Без них невозможно сориентироваться (выбрать, по крайней мере, оптимальный, теоретически обоснованный предмет исследований, средства исследования, критерий оценки полученных результатов) в огромном количестве возможных социально-онтологических исследований. И эта озабоченность философов заметна во многих публикациях, направленных на осмысление контекстов современного познания, на формулировку актуальных задач, стоящих перед философской и гуманитарной мыслью. Например, среди таких основных задач В. М. Розин выделяет следующие: «Осуществить критику традиционных способов познания и традиционной онтологии, переориентировать научное познание с изучения первой природы на постижение и конструирование социальной и культурной реальности (с естествознания на „социознание“, „культурознание“), обеспечить социознание соответствующими „интеллектуальными инструментами“ (речь идет о формировании новых категорий, понятий, стратегий мышления, дискурсов и пр.), помочь в становлении нового типа социального действия» [21, с. 12]. На примере данного философского высказывания мы видим попытку обозначить двуединую исследовательскую задачу: изменить традиционные способы онтологических исследований (например, расстаться

с«индустриальным» подходом) и сформировать новую методологию.

Восуществлении таких исследовательских намерений наибольшая ответственность, конечно же, ложится на философско-методологи- ческие разработки. Это можно отнести к требованию времени, специ-

50