Философские проблемы университетского образования. Монография

борьба за создание ведущих и влиятельнейших центров в мировом образовательном пространстве. Очевидно, что актуальность подключения философии к решению образовательных проблем нисколько не ослабляется. Изменяется лишь тенденция и оттенки интегрированного взаимодействия философии с другими «заинтересованными» в целостном изучении современного образовательного процесса науками. Развитие данной методологической тенденции как раз и привносит качественно новое содержание в исследовательскую сферу образовательных закономерностей.

Учение о трех методологических уровнях дисциплинарного развития философии образования можно, на наш взгляд, конкретизировать, обращаясь к теоретическим положениям (принципам) сущностного подхода. Вообще сущностный исследовательский подход означает направленность познавательного процесса от явления к сущности. Однако реализация этой направленности в современных условиях опосредуется все большим разнообразием факторов, условий и даже систем, в которые выстраиваются эти факторы и условия. Выбор того или иного способа познания общественных процессов во все большей степени становится зависимым от их социально-культурной природы, от типа общества, в котором они совершаются. Эта сложная совокупность (система) опосредующих факторов соотносится, с философской точки зрения, с тем, что называется «существованием» исследуемого предмета. Она активно взаимодействует с предметным полем изучаемого процесса и актуализируется в исследовательских процедурах по раскрытию его сущности благодаря интенсивному характеру проявления социально-динамических свойств предмета, благодаря усиливающимся процессам диалектизации социокультурных событий в жизни современного общества. Эти свойства социального предмета обусловлены не только его собственной природой, но и сферой многогранных внешних опосредований, которые трансформируются

воснование изучаемого предмета и, следовательно, тоже участвуют

вформировании как самого предмета, так и способа раскрытия его сущности. Конечно, представление о таких факторах в истории познания всегда имело немаловажное значение. Однако в настоящее время сфера опосредования сущности изучаемого предмета играет все более важную роль и напрямую связана с оптимизацией познавательного процесса, правильным выбором базовых, методологических ориентиров его реализации. Эти факторы могут иметь различный характер: системный и хаотический, случайный и необходимый, ди-

31

намический и синергетический. Они также могут рассматриваться на разных по общности уровнях теоретической рефлексии. В условиях информационного общества они становятся специальным предметом анализа с целью совершенствования социальных процессов, их прогнозирования, мониторинга и управления, с целью поиска наиболее оптимального методологического направления, в том числе в рамках разработки и реализации крупных социальных (инновационных) проектов, в качестве которых могут выступать глобализационные и образовательные проекты.

Таким образом, современные сложности и особенности познания сущности явлений социального мира, включая и образование в его целостном представлении, характеризуются следующими тремя основными моментами:

–во-первых, интенсивным расширением предметного пространства научных исследований, которые охвачены междисциплинарными, трансдисциплинарными и наддисциплинарными взаимодействиями;

–во-вторых, многообразием и разветвленностью движения мысли ученого в направлении от явления к сущности исследуемых предметов. Это обусловлено возрастанием количества условий и факторов, так или иначе влияющих на процесс изучения предмета и усложняющих логику отражения в научном знании его содержания.

Вразвитии междисциплинарной интеграции знаний весьма часто происходит не только сближение, но и противопосталение взаимодействующих друг с другом методов познания. Так, например, «технологический» стиль мышления и деятельности все чаще используется для проведения социогуманитарных изысканий. И, напротив, исследовательские принципы социогуманитарных наук активно занимают методологические познавательные ниши, вытесняя из них традиционный научно-технический стиль анализа различных сторон общества. В этом можно убедиться на примере развития социального инжиниринга;

–в-третьих, резким усилением опосредующей роли рефлексивных (в том числе философско-методологических) механизмов в процессе познания, дифференциацией и развитием их теоретического уровня с целью приведения в систему всех факторов познавательного процесса, усиления его обоснованности и придания тем самым познавательному процессу в целом эффективной и оптимальной направленности.

32

Как нам удалось выяснить в нашей ранее опубликованной работе [9], именно данные обстоятельства, формирующие принципиально новую сферу существования изучаемого наукой предмета, наиболее полно характеризируют сущностный исследовательский подход.

Внем обнаруживаются сложные структурные изменения, появляются принципиально отличающиеся от прежних ориентиры и возможности познания действительности. Инновационные условия и принципы междисциплинарного изучения предметов сопровождаются дополнительным требованием к пониманию со стороны ученого их сущности.

Всовременном научном познании проблемные стороны решения данного вопроса связаны не только с усложнением динамических характеристик изучаемого объекта. Они связаны также с опосредованностью этой сущности всей совокупностью относящихся к ней факторов и условий. Другими словами, можно утверждать, что сущностный исследовательский подход в современной философии и науке представляет собой концепцию единства сущности и существования изучаемого объекта.

Методологический и сущностный подходы при организации ка- кого-либо исследовательского процесса взаимодополняют и взаимообусловливают друг друга. Их компетентное соответствие друг другу в исследовательском процессе выражается, на наш взгляд, в том, что в методологии и сущностном подходе выделяются три основных уровня: философский, общенаучный и частнонаучный. Благодаря их взаимодействию реализуется комплексный подход при исследовании социальных (в том числе и образовательных) процессов в современ-

ном обществе. Подтверждением этому мы считаем тот факт, что

вспециальной научной литературе все чаще можно фиксировать пристальное внимание ученых к комплексным (системным) концепциям и подходам при решении актуальных вопросов исследования сложных социальных объектов, в том числе и в рамках практического осуществления образовательных проектов. Наличие такого рода исследовательских акцентов мы проиллюстрируем несколькими примерами. Так, в публикации Ю. В. Пушкарева, Е. А. Пушкаревой [10],

вкоторой рассматриваются философские аспекты современного развития интеллектуальной культуры, отмечается интенсивное развитие процесса интеллектуализации труда, который изменяет социальную роль и функции образования в эволюции современного общества. В сложившейся социокультурной ситуации на образование возлагается большая ответственность. Смыслы и приоритеты образовательной

33

политики России, философские основания новых образовательных концепций, считают авторы статьи, реально могут предопределить перспективы развития интеллектуальной культуры современного и будущего поколений. Мы, в свою очередь, полагаем, что данное исследование может быть реализовано только на основе теоретического представления о единстве сущности и существования, охватывающий весьма широкий круг факторов и условий интеллектуальной функции образования.

В качестве еще одного примера, на наш взгляд, явно апеллирующего к рассмотрению его в аспекте социально-философского единства сущности и существования, мы приведем научную статью Н. В. Наливайко [11]. В данной статье рассматривается весьма сложный социально-философский вопрос о необходимости перехода образования из категории национальных приоритетов высокоразвитых стран в категорию мировых приоритетов. Обе категории, указывается автором, наделены схожестью проблем и вариантов их решений. В статье также подчеркивается, что сегодня необходимо обратиться к наследию и традициям российского образования, его осмыслению в новых реалиях.

Крайне важно понять, как Россия будет определять свое место на общем европейском образовательном рынке: пассивно стоять в стороне, стихийно следовать текущим событиям или найдет другие варианты своего существования.

Исходя из вышеизложенного, мы можем утверждать, что именно обстоятельства, формирующие принципиально новую сферу существования изучаемого философией образования современных социальных предметов, требуют применения сущностного исследовательского подхода. В социальных предметах происходят сложные структурные изменения, появляются принципиально новые ориентиры и возможности познания действительности. Новизна данной ситуации оборачивается для исследователя не только проблемой раскрытия сущности объекта (сложного по своим предметным и динамическим характеристикам), но и тесно с ней связанной проблемой приведения к этой сущности всей совокупности факторов и условий, составляющих сферу ее опосредования. Это обстоятельство и позволило нам еще раз напомнить о важной роли сущностного подхода, относящегося к одной из особенностей методологии философии образования на современном этапе ее развития как особого познавательного проекта.

34

1.2. НАУЧНЫЕ ОСНОВАНИЯ В СТРУКТУРНОМ РАЗВИТИИ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Научные основания в структуре дисциплинарного развития философии образования рассматриваются нами в качестве ее атрибутивных характеристик. Атрибутивные характеристики являются «генетическими» гарантами воспроизводства качественного результата и дисциплинарного (предметного) своеобразия рассматриваемой отрасли. Главным содержательным источником развития отраслевой образовательной структуры знаний и ее методологических основ являются междисциплинарные интеграционные взаимодействия, присущие всей современной науке. Цель данного параграфа – определить многообразие способов интеграционных взаимодействий в области философии образования, установить их неразрывную связь с инновационными методологическими компонентами научного познания, проанализировать содержание методологических трансформаций

вконкретных результатах научно-образовательной деятельности. Российские ученые отмечают, что усиление в настоящее время

вмировом сообществе интеграционных процессов ведет к появлению наук нового поколения, отличающихся на фоне междисциплинарных процессов определенной перестройкой общей системы научного знания. Междисциплинарные науки, включая их прикладные разделы, утрачивают жесткость своих границ и представляют собой активно эволюционирующие социальные конструкты. Такие науки все более отчетливо исполняют роль факторов, связывающих науку с обществом в целом. За последние годы в отечественной литературе обращается все большее внимание на то, как взаимодейстия и слияния дисциплинарно различных знаний меняют облик и структуру современной науки. Особое место в данной проблематике занимает вопрос, как происходит формирование понятийно-терминологического аппарата междисциплинарных и трансдисциплинарых разделов знания. Острота данного вопроса объясняется тем, что само явление междисциплинарности предполагает существование терминов на стыках разных дисциплин. Такие термины сравнительно свободно ведут себя

всфере взаимодействующих дисциплин, нейтрализуя жесткость разграничения их статусов. Подобное функционирование терминов указывает на появление трех проблемных ситуаций, выражающихся посредством трех новых предметых областей исследования: возникновение метаязыка сложных текстов, формирование междисципли-

35

нарных терминов и видовая спецификация этого вида терминов в процессе соответствующих преобразований.

Врассматриваемых нами образовательных событиях важное место занимает структурное упорядочение терминов по правилам и законам лингвистики. Вместе с тем мы не считаем необходимым сразу переходить к углубленному изучению этого перспективного направления

вотрыве от еще одного актуального аспекта развития философии образования. Аспект касается интеграционных отношений между методологическим и научно-методическим содержанием наук, преподаваемых студентам в университете. На пути данного направления исследований находится решение проблем, коренным образом отвечающих за повышение качества выпускаемых специалистов. Главная особенность возникающих при этом исследовательских задач состоит

вустранении пробела между традиционными методами преподавания

вуниверситете дисциплинарных знаний и общенаучным осмыслением процессов развития современного, постнеклассического типа научной рациональности с учетом методологических принципов.

Каждый новый дисциплинарный раздел, появляющийся в сложнейшем предметном мире современного научного познания, должен быть представлен определенным набором атрибутивных характеристик, которые называются научными основаниями данного дисциплинарного раздела и которые являются устойчивыми факторами сохранения присущих ему качественных показателей, в том числе и в отношении дисциплинарного постоянства.

Влитературе под основаниями науки часто понимают относящиеся к ней фундаментальные представления, понятия и принципы, определяющие стратегию исследования, организующие в целостную систему многообразие конкретных теоретических и эмпирических знаний и обеспечивающие их включение в культуру той или иной исторической эпохи.

К изначальным и наиболее важным атрибутам существования

дисциплинарных разделов относятся, на наш взгляд, предметные и методологические основания. Из относительно короткой истории становления современной философии образования нетрудно указать именно на особое значение и особую роль предметного основания этой дисциплины, делающего ее яркой и весьма актуальной страницей в процессе теоретического освоения огромных пластов разнообразного материала из области отечественной и мировой образовательной проблематики. Философия образования, отмечали мы в одной из наших

36

опубликованных ранее статей [12], представляет собой уникальное исследовательское пространство, в котором концентрируется, обобщается, а главное, подводится под определенные научные основания весь широчайший в предметном отношении мир событий и проблем отечественного и мирового образования.

Вне предметной и методологической основы существования философии образования сложно было бы дать глубокую критическую оценку многим процессам, в особенности оценку реформаторской деятельности в области российского образования, начавшейся еще в 1990-х годах. Эта реформа была громко объявлена в стране, но так по существу и не состоялась именно в силу принципиального расхождения между предметно-методологической основой понятия «реформа» и явной ее подменой управленческими решениями в виде модернизации образования. «Образовательный процесс, – отмечает в данной связи В. В. Миронов, – уже много лет проходит внутри постоянно меняющейся системы, т. е. в нестабильной и весьма некомфортной ситуации… Нестабильность всегда сопровождается сменой и деформацией системы ценностей, что значительно влияет на духовное состояние личности, а значит, приводит к негативному воспроизводству данной ситуации в реальной жизни, а затем уже влияет на саму систему ценностных предпочтений молодого поколения, вектор которых направлен в будущее. Когда длительность реформы стала запредельной, а результаты неопределенными, она очередной раз оказалась терминологически вписанной в более широкий процесс „модернизации“. Причем сама модернизация носит „догоняющий характер“ и представляет собой достаточно неопределенный комплексный процесс преобразований всей социальной системы в основном по западным моделям развития» [5, с. 4].

С точки зрения предметной основы философии образования, модернизация – это односторонний процесс, дающий положительный результат в одном каком-то направлении, но не способный сосредоточиваться на достижении главной образовательной цели в ее содержательной целостности. Если, например, отдать предпочтение западному пониманию образования – «образование как услуга», то тогда надо смириться с тем, что услуга есть действие необязательное. Услуга не может стать всенародным благом (всеобщей обязанностью), она может быть только предложена. «Если речь идет о том, – справедливо замечает В. В. Иванов, – что эта услуга предоставляется государством, то, значит, человек сам волен определять необходимость полу-

37

чения образования. И в этом случае задача государства состоит только в создании условий для получения образования определенного качества, уровень которого будет обусловлен объемом выделенных средств и лишь в малой степени – государственными потребностями. Но как это соотносится с политикой перехода на инновационный путь развития?» [13, с. 150]. Конечно, каждый человек в принципе может получить образование более высокого уровня на коммерческой основе. Но тогда получается, что фактически государство перекладывает проблему получения качественного образования на плечи населения. «Кроме того, – подчеркивает В. В. Иванов, и мы с ним согласны, – возможность оказания образовательных услуг на коммерческой основе, наряду с бюджетным финансированием, стимулирует коррупционные процессы в системе высшего образования. Поэтому при сохранении действующего порядка финансирования образовательного процесса в вузах трудно рассчитывать на создание системы образования, адекватной задачам модернизации» [13, с. 151].

Образование является одним из главных факторов развития общества, и поэтому его надо рассматривать как важнейшую государственную функцию, причем не менее важную, чем обеспечение национальной безопасности. Об этом все чаще напоминают философы и ученые на самых разных уровнях общественной деятельности. Так, например, сравнительно недавно в журнале «Философия образования» опубликована статья Н. В. Наливайко и С. В. Камашева [14]. Авторы этой статьи в очередной раз выражают свое отношение к образованию как комплексной проблеме обеспечения национальной безопасности современной России. Специфика отечественного образования в новых геополитических и глобальных условиях наиболее полно, по мнению авторов, раскрывается в аспекте представлений о ней с позиции предметных основ философии образования. В этом случае представления о безопасности общества не сводятся к какомуто одному, хотя и очень важному аспекту, а выражаются целостной перспективой, полностью вписывающейся в совокупность государственных интересов. Смысл образования в том, что оно закладывает наряду с профессиональными навыками и ориентациями основы нравственного, духовного воспитания, воспроизводит социальность (совокупность ментальных и когнитивных программ деятельности человека в глобализирующемся мире).

Следует, однако, подчеркнуть, что управленческие ошибки, допущенные в ходе реформирования российского образования, не

38

в силах отменить сам объективный процесс развития предметных и методологических оснований философии образования. В рамках данной дисциплины ученые прилагают немало ценных усилий, чтобы привести разрозненные, эмпирически возникающие исследования к единому фундаменту и целенаправленным результатам, способным актуализировать предметную и методологическую тематику отрасли. Философия образования испытывает острую необходимость в том, чтобы направлять современные философские знания, эффективные общенаучные комплексы на изучение закономерностей развития самой философии образования, на раскрытие принципиально новых отношений между философией и наукой вообще.

Одним из главных теоретических источников содержательного наполнения как самой философии образования, так и ее предметнометодологических оснований, являются интеграционные процессы, охватившие всю систему современного научного знания. Эти процессы принимают все более разнообразные формы, расширяют свои возможности взаимодействовать с новейшими продуктами методологии научного познания, стимулируют развитие качественно новых способов методологического сопровождения в области приращения научного знания. В данной связи можно сказать, что существование философии образования с ее предметными и методологическими основаниями глубоко погружено в интеграционные процессы и обусловлено ими. Структуру научных оснований, динамику и направление их развития мы можем знать только при условии, если конструктивно учитываем эти всеобъемлющие новации.

Серьезность данного вопроса, его адекватность рассматриваемой в параграфе теме в значительной степени определили наши дальнейшие исследовательские суждения. Прежде всего необходимо четко отслеживать классификационный аспект интеграционных процессов, существующих в современной науке. Те или иные варианты этой классификации могут четче осветить общенаучную картину развития науки, подсказать важные структурные элементы во взаимодействии между наукой, методологией и философией. Параметры классификационных исследований способны также фиксировать интенсивность взаимодействий между различными видами научных знаний, выявлять лидирующие точки роста в этих взаимодействиях, указывающие не только на главные направления развития общей системы научного знания, но и на принципиально новые концептуальные комплексы интеграции. Один из общих вариантов классификации интеграционных процессов нам представляется следующим образом.

39

1.Интеграционные процессы по целевой или функциональной их способности образовывать принципиально новые междисциплинарные комплексы знаний, создающие инновационные направления развития в современном познании и равнозначные крупным революционным событиям в историко-научном масштабе. Такой вид междисциплинарной интеграции наиболее ярко представлен, например, кибернетикой, синергетикой или IBNC-конвергенцией.

2.Интеграционные процессы, формирующие совокупность локальных («инструментальных») концептов, выступающих в качестве конструктивных способов организации и проведения комплексных, методологически сложных исследований. Такой вид междисциплинарной интеграции заключен, например, в концептах «социальноэкономический ресурс региона», «технологический уклад в промышленном производстве», «интеллектуальный потенциал социума», «кластерный анализ развития региона».

3.Интеграционные процессы в рамках современного дисциплинарного взаимодействия, подчиненные научно-отраслевому принципу. Такой вид междисциплинарной интеграции реализуется в виде отраслей познания, таких как, например, философия науки, философия техники, философия экономики, философия управления и, конечно, философия образования.

Активное развитие современного научного знания в направлении формирования интеграционных междисциплинарных комплексов

иотраслей неизбежно приводит к тому, что и в методологическом сопровождении этих процессов происходят качественные изменения. В методологии науки развиваются аналогичные события в виде интеграции и дифференциации различных ее уровней. Данная сторона интеграционных процессов, особенно в рамках философии образования, тоже заслуживает пристального исследовательского внимания. Новизну отношений между философией, методологией и наукой можно, на наш взгляд, сформулировать следующим образом: предметная сторона философского знания интенсивно интегрируется в содержательные особенности развития современного общенаучного знания. В свою очередь, общенаучное знание и относящаяся к его получению методология все чаще становятся комплексными и интегрированными компонентами научных дисциплин, которым принадлежит в исследованиях ключевая роль и широкая перспектива развития. Некоторые результаты исследования этих процессов подробно изложены нами в одной из ранее опубликованных монографий [15].

40