Ребенок и социум. Нравственное воспитание и развитие дошкольников

подвергнуты критике механистические подходы к объяснению факторов детского развития и недостатки тестовых измерений. С индивидуального воспитания акценты смещаются на коллективное. Выходят программные документы (1938 г.,

1945 г.).

В годы Великой Отечественной войны изучаются проблемы физического воспитания и закаливания, детского питания, охраны нервной системы детей, патриотического воспитания дошкольников.

Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста» от 1959 г. было направлено на ликвидацию разобщенности в воспитательной работе с детьми раннего и дошкольного возраста. Ясли и детские сады были объединены в единое дошкольное учреждение. Была создана новая «Программа воспитания в детском саду» (1962 г.). В дальнейшем эта программа неоднократно переиздавалась, еѐ содержание корректировалось. Программа была единственной и обязательной для всей системы дошкольного воспитания. Альтернативных программ не существовало.

Все названные выше концепции и программы были подчинены одной цели – воспитанию всесторонне развитой, гармоничной личности.

С середины 80-х гг. ХХ в. возникло широкое общественно-политическое движение, охватившее и систему дошкольного воспитания. Изменение подходов к целям, содержанию, средствам воспитания приводит к появлению новых концепций дошкольного воспитания. В 1989 г. была разработана концепция личностно-ориентированной модели воспитания. Она характеризуется ориентацией на признание самоценности дошкольного детства, на необходимость отхода от авторитарных методов, на отказ от идеологических крайностей в содержании воспитания и обучения, на создание возможностей для более свободных и естественных позиций участников педагогического процесса – ребенка и воспитателя. В концепции отсутствовали требования воспитания идейности, патриотизма,

21

коллективизма, трудолюбия. Концепция способствовала появлению альтернативных программ, которые предлагали свое решение концепции личностно-ориентированной модели воспитания детей. Это программы «Радуга» (сост. Т.Н.Доронова.

– М.: 1996 и др. издания), «Детство» (под ред. Т.И.Бабаевой, З.А.Михайловой, Л.М.Гурвич. – СПб: 1996), «Истоки» (М.: 1997) и др. Каждая программа предполагает свое содержание воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

2.Средства нравственного воспитания.

Средства нравственного воспитания можно объединить в несколько групп:

1.Художественные: художественная литература, изобразительное искусство, музыка, кино, диафильмы, мультфильмы. Эта группа средств очень важна в решении задач нравственного воспитания, так как способствует эмоциональной окраске познаваемых моральных явлений. Исследования Н.С.Карпинской, Л.Н.Стрелковой, А.М.Виноградовой и других показывают, что дети живо , эмоционально, доверчиво воспринимают читаемые им сказки, стихи, рассказы, рассматривают иллюстрации к книгам. На ребенка производят сильное впечатление работы художников, если они изображают мир реалистично и понятно дошкольнику. Художественные средства наиболее эффективны при формировании у детей моральных представлений и воспитании чувств.

2.Социально-средовые: природа, развивающая среда, обычаи, традиции, поступки и оценки взрослых, события, происходящие в окружении ребенка. Исследования С.Н.Николаевой, Л.Г.Нисканен, В.Г.Фокиной и других показывают воздействие природы на нравственную сферу личности ребенка. При соответствующей педагогической организации природа становится значимым средством воспитания чувств и поведения.

3.Деятельностные: разные виды детской деятельности, праздники, развлечения. Каждый вид деятельности имеет свою специфику, выполняя функцию средства воспитания. Деятельность необходима прежде всего при воспитании практики нравственного поведения. Особое место в этой группе

22

средств отводится общению. Оно лучше всего выполняет задачи корректировки представлений о морали и воспитании чувств и отношений.

Условия, обеспечивающие действенность средств нравственного воспитания:

-соответствие возрасту;

-эмоциональная насыщенность;

-адекватность уровню развития детских интересов;

-степень развития нравственных качеств и т.п.

3.Методы нравственного воспитания.

Средства становятся эффективными в сочетании с адекватными методами и приемами воспитания. Существуют разные классификации методов воспитания. Б.Т.Лихачев, исходя из задач нравственного воспитания, выделяет три группы методов:

1.Методы организации и самоорганизации воспитательного коллектива: коллективная перспектива, коллективная игра, соревнование, единые требования.

2.Методы доверительного взаимодействия: метод уважения, педагогическое требование, убеждение, обсуждение, конфликтные ситуации.

3.Методы воздействия: разъяснение, снятие напряжения, актуализация мечты, обращение к сознанию, к чувству, к воле и поступку.

В.Г.Нечаева выделяет две группы методов нравственного воспитания дошкольников:

1.Методы организации практического опыта общественного поведения: метод приучения, показ действия, пример взрослых или других детей, метод организации деятельности.

2.Методы формирования нравственных представлений, суждений, оценок: беседы, чтение художественных произведений, рассматривание и обсуждение картин, иллюстраций.

В.И.Логинова, на основе активизации механизма нравственного воспитания, объединяет все методы воспитания в три группы:

23

1.Методы формирования нравственного поведения: приучение, упражнение, руководство деятельностью.

2.Методы формирования нравственного сознания: разъяснение, беседа, внушение.

3.Методы стимулирования чувств и отношений: пример, поощрение, наказание.

Воспитание поведения начинается с приучения – практической выработки у детей определенных умений, навыков, привычек. Приучение широко применяется в нравственном воспитании детей уже с раннего возраста: малышей приучают к режиму питания, сна, бодрствования, к формам и правилам общения, деятельности. Главный результат приучения – формирование умений и навыков поведения. Повторяясь ежедневно, эти умения и навыки превращаются в привычные способы поведения. Для того, чтобы приучение было действенным и эффективным, в комплексе используются следующие методические приемы: указание, показ и объяснение, объяснение способа действия или способа поведения, повторение, контроль и оценка. Приучение предполагает использование упражнений.

Упражнение в нравственном поведении обычно включается в общий поток жизненных ситуаций. Чтобы сформировать стойкие привычки к определенным формам поведения в меняющихся условиях социального общения, чтобы можно было обобщать требования к поведению при разных обстоятельствах, упражнения необходимо проводить в различных жизненных ситуациях.

Поручение – это специально организованная взрослым ситуация для многократных упражнений в тех или иных формах поведения. Поручения должны быть содержательными, значимыми для детей.

Руководство разнообразной деятельностью детей

используется как метод воспитания поведения. Мерилом нравственности являются не слова, а поведение и поступки. Любой вид деятельности: общение, игра, труд, учение – важен для освоения знаний о нормах и правилах поведения и для упражнения в поступках и действиях. Формирование личности в процессе деятельности обеспечивается лишь целенаправленным

24

руководством ею со стороны педагога. При этом условии руководство деятельностью становится методом нравственного воспитания.

Основная функция методов формирования нравственного сознания – формирование нравственных представлений, понятий и на их основе - убеждений и нравственной направленности личности.

Разъяснение применяется в соответствии с возрастом детей и уровнем развития нравственного сознания. Уже в процессе формирования элементарных моральных представлений и понятий о нормах и правилах поведения применяется разъяснение. Воспитатель не только сообщает детям правила поведения, но и разъясняет значение каждого правила, необходимость обязательного его выполнения. При разъяснении воспитатель пользуется также указанием.

Внушение используется на всех этапах возрастного развития детей. Для внушения характерно некритическое восприятие педагогического воздействия. Внушение, проникая незаметно в психику, действует на личность в целом, создавая установки и мотивы деятельности.

Этическая беседа - метод систематического и последовательного обсуждения знаний, предполагающий участие воспитателя и воспитанников. Цель этической беседы – углубление, упрочение нравственных понятий, обобщение и закрепление знаний, формирование системы нравственных взглядов и убеждений. Она проводится тогда, когда у детей есть определенный запас обобщенных представлений. Источниками для этических бесед являются факты, явления, события в жизни детского сада, поступки детей, их взаимоотношения, поступки героев художественных произведений.

С давних времен известны такие методы стимулирования, как поощрение и наказание. Поощрение – это выражение положительной оценки действий воспитанников. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Действие поощрения основано на возбуждении положительных эмоций. Виды поощрения весьма разнообразны: одобрение, ободрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение подарками.

25

Наказание – метод педагогического воздействия, который должен предупреждать нежелательные поступки, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми. Виды наказания: наложение дополнительных обязательств, лишение или ограничение определенных прав, выражение морального порицания, осуждения. Надо помнить, что наказание требует педагогического такта, хорошего знания возрастной психологии, а также понимания того, что одними наказаниями делу не помочь. Поэтому наказание применяется только в комплексе с другими методами воспитания.

Пример - воспитательный метод исключительной силы. Его воздействие основывается на известной закономерности: явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлеваются в сознании, потому что не требуют ни раскодирования, ни перекодирования, в котором нуждается любое речевое воздействие. Пример действует на уровне первой сигнальной системы, а слово – на уровне второй. Пример дает конкретные образцы для подражания и тем самым активно формирует сознание, чувства, убеждения, активизирует деятельность. Психологической основой примера служит подражательность, присущая детям дошкольного возраста. Благодаря ей воспитанники овладевают социальным и нравственным опытом.

Требования к методам воспитания:

1.Любой метод должен быть гуманным, не унижающим ребенка, не нарушающим его прав.

2.Метод должен быть реально осуществимым, он требует логического завершения.

3.Метод не должен применяться однотипно, шаблонно по отношению ко всем детям и в любой ситуации.

4.Методы воспитания следует применять тактично. Ребенок не должен чувствовать, что его воспитывают.

5.При подборе методов следует учитывать степень сложности формируемого качества.

6.Проектируя, подбирая методы, важно предвидеть возможные результаты воздействия их на конкретного ребенка.

26

7.Применение методов воспитания требует терпения и терпимости. Нельзя рассчитывать на моментальный и постоянный результат.

8.Методы воспитания используются в комплексе, во взаимосвязи.

ТЕМА 3. Руководство коллективными взаимоотношениями дошкольников

План

1. Характеристика проблемы коллективных взаимоотношений дошкольников.

2. Исследования проблемы коллективных взаимоотношений дошкольников в отечественной и зарубежной педагогике.

3. Особенности коллективных взаимоотношений в разных возрастных группах.

Понятие: детский коллектив.

1. Характеристика проблемы формирования коллективных взаимоотношений дошкольников.

Вусловиях общественного дошкольного воспитания ребенок находится в кругу сверстников. Дети охотно вместе играют, трудятся, занимаются, у них ярко выражено стремление

кобщению. Воспитатель в процессе целенаправленного педагогического воздействия формирует те навыки и привычки поведения, начала тех личностных качеств, которые определяют характер взаимоотношений ребенка с другими людьми, и тем самым создает предпосылки развития коллективизма. Поэтому так важно, особенно в старшем дошкольном возрасте, придать отношениям детей со взрослыми и детским взаимоотношениям дух доброжелательности, развивать у детей стремление и умение помогать как старшим, так и друг другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать поставленной цели, значимой не только для ребенка, но и для всей группы.

Втрудах психологов по проблеме формирования личности имеются данные, вскрывающие характер взаимоотношений отдельной личности с другими людьми. Так, В.Н.Мясищев дает следующее определение этих отношений: «Психологическое

27

отношение человека в развитом виде представляет целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, его переживания».

Отношение обязательно имеет определенную направленность. Различают отношение человека к людям, к самому себе, отношение к предметам внешнего мира. Отношение к людям является решающим в процессе формирования личности и носит характер взаимоотношения. Человеческая личность представляет собой совокупность общественных отношений, проявляет себя в общении и совместной деятельности с другими людьми и формируется под влиянием этого общения.

Процесс формирования отношений начинается в самом раннем детстве. В работах Н.М. Щелованова, Н.М.Аксариной и др. отмечается проявление эмоциональных реакций ребенка на взрослого, что служит основой развития социальных контактов.

В педагогических исследованиях отмечается проявление у детей склонности к общению как условия, благоприятствующего началам детских взаимоотношений, и показываются возможности как педагогически направлять, формировать эти взаимоотношения. В исследованиях Н.М.Аксариной, Г.М.Ляминой, В.А. Горбачевой отмечается раннее проявление стремления у детей играть совместно. Уже на ступени конца второго - начала третьего года жизни отчетливо выступает потребность в общении со сверстниками и более старшими детьми (В.Г.Нечаева). При педагогическом воздействии возникают доброжелательные отношения между детьми, проявляются симпатии, отзывчивость и первые действия взаимопомощи. При отсутствии должного внимания к детским взаимоотношениям наблюдаются недоброжелательное отношение маленьких детей друг к другу, конфликты между детьми. На старшей ступени дошкольного возраста потребность в общении приобретает уже столь устойчивый характер и проявляется столь многообразно, что еще более жизненно необходимым становится придание этому общению того

28

содержания и тех организационных форм, с помощью которых можно успешнее решать задачи воспитания коллективных взаимоотношений.

Общественные качества личности, начала коллективизма формируются в процессе общения детей в повседневной жизни, в труде; велика в этом отношении и роль игры, в которой наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. Игровая деятельность позволяет детям на самых ранних ступенях развития создавать самостоятельным путем те или иные формы общения. Эта социальная потребность в общении позволяет реализовывать задачи нравственного воспитания и формирования коллективных взаимоотношений начиная с дошкольного возраста.

Однако проблема воспитания коллективизма содержит серьезные противоречия, которые при неправильном их разрешении могут неоднозначно повлиять на развивающуюся личность ребенка. Сущность противоречий заключается в том, что коллектив может подавлять личность. С другой стороны, если личность не учитывает интересы коллектива, то еѐ индивидуальность будет развиваться так, что будут обязательно возникать конфликтные ситуации. Значит, мастерство и мудрость педагогавоспитателя заключаются в умении найти ту золотую середину, которая позволит развиваться и личности, и коллективу.

2. Исследования проблемы коллективных взаимоотношений дошкольников в отечественной и зарубежной педагогике.

В дошкольной педагогике изучалась проблема взаимоотношений детей в обществе сверстников, в коллективе и путей организации детских взаимоотношений в условиях конкретной деятельности. Эти исследования касаются главным образом формирования начал коллективизма у детей в процессе ролевой игры, занятий (В.П. Залогина, А.В.Черков, Е.Ю.Демурова, Ф.С.Левин-Щирина, Р.М.Римбург).

К проблеме взаимоотношений дошкольников в «детском обществе» при различных формах взаимодействия в процессе игры обращалась А.П.Усова. Она стремилась выяснить характер

29

и значение детских взаимоотношений, возникающих вне прямого влияния взрослых, усматривая в некоторых формах этих взаимоотношений детей возможность проявления и развития начал общественных качеств, что дает возможность находить оптимальные условия совершенствования педагогики игры, руководства этой детской деятельностью, имеющей первостепенное значение для нравственного развития ребенка. А.П. Усова выявила следующие уровни становления взаимоотношений детей в сюжетно-ролевых играх на протяжении дошкольного детства:

1.Уровень неорганизованного поведения, которое ведет к разрушению игр других детей. Главным образом такое поведение встречается у младших дошкольников, которые еще не умеют занять себя, не представляют последствий своих действий для других. Однако в последние годы возросло число детей с признаками агрессивного поведения, с тенденцией к разрушению. Поэтому и среди старших дошкольников все чаще встречаются дети первого уровня.

2.Уровень одиночных игр. Он характерен тем, что ребенок не вступает во взаимодействие с другими детьми, но и не мешает им играть. То, что ребенок сосредоточен на своей игре, умеет еѐ организовать, является предпосылкой для перехода к совместным играм.

3.Уровень игр рядом. Проявляется в том, что двое-трое детей могут играть за одним столом, на ковре, в кукольном уголке, но каждый действует в соответствии со своей игровой целью, реализуя свой замысел. Ценность этого уровня заключается в том, что у ребенка складывается понимание, как надо относиться к игре другого: нельзя мешать, следует в случае необходимости считаться с другим. На этом уровне создаются условия для естественного объединения играющих.

4.Уровень кратковременного общения. Взаимодействия характеризуются тем, что ребенок на какое-то время подчиняет свои действия общему замыслу и сообразует их с действиями других. Он пытается договориться о предстоящей игре, вносит свои предложения, готов прислушаться к словам партнеров и подчиниться справедливому требованию. Новый этап игры отличается появлением замысла и стремлением детей подобрать

30