надпредметный, универсальный практический опыт решения задач методом сравнительного анализа будет осознан и закреплен.

Таким образом, в проектной работе может быть преодолена предметная ограниченность, в проекте можно выстроить общую линию от исследования до решения практических задач, связав не только предметные знания надпредметными понятиями, но и объединив разные типы деятельности – учебную, исследовательскую и практическую в необходимое целое.

Метапредметность как условие самостоятельности проектной деятельности учащихся

Метапредметность не должна быть в проекте неким привнесенным учителем внешним фактором, она должна органично присутствовать в нем, если проект решает реальную жизненную проблему, это обязательно потребует интеграции знаний и умений, включения надпредметного мышления. Однако это совсем не значит, что для учащихся, работающих над проектом, эти моменты будут отрефлексированы. Именно руководитель проекта должен максимально точно представить, какие именно метапредметные понятия, универсальные учебные навыки, вообще надпредметные формы деятельности, потребуются ученику в его проектной работе.

Это значит, что работа над проектом в контексте метапредметных требований меняет роль и задачи его руководителя. Он не столько должен давать детям готовые технологии проектной деятельности, сколько помогать им выявлять и осознавать то общее знание, общие универсальные умения, которые стоят за этой деятельностью, он должен стимулировать ученика самостоятельно переносить эти знания и технологии на другие ситуации, помогать ему понять творческий, порождающий характер метапредметных знаний и умений.

Это значит, что в процессе работы над проектом очень важным моментом является сохранение самостоятельности исследовательской деятельности ученика одновременно с постоянным стимулированием и направлением его рефлексивной деятельности со стороны руководителя проекта.

39

Позиция учителя здесь должна быть как бы «над проектом». Ему известны и понятны метапредметные смыслы деятельности ребенка, он помогает ему их обнаружить и осознать в ходе решения конкретных проектных задач. Например, если ребенок работает над проектом по составлению истории своей семьи, педагог может помочь ему понять связь этой работы с самоопределением, самосознанием его собственной личности, не вмешиваясь непосредственно в поисковую или презентационную работу ребенка над проектом. Возможно, то, что ученик поймет о самом себе, не будет присутствовать непосредственно в результатах его проектной работы, но это знание поможет ему и в дальнейшем соотносить информацию гуманитарного плана (учебную или нет) с личностными состояниями и интересами, то есть послужит и основанием учебной мотивации ребенка, и поработает на развитие его рефлексивных процессов.

Поэтому уже на первом этапе работы над проектом необходимо максимально дать учащимся действовать самостоятельно.

В ходе подготовительного этапа, когда происходит выбор и определение темы проекта, согласование темы между педагогом и учащимся должно носить совещательный характер, тема не должна быть навязана ученику. Она должна представлять для него не просто абстрактный интерес, в совместном обсуждении должны быть найдены какие-либо аспекты или повороты темы, раскрывающие для ученика содержание его личной заинтересованности. Именно личный интерес ребенка определяет мотивацию работы над проектом. Вмешательство учителя должно быть максимально корректным. Допустимо направлять вектор работы, оказывать помощь в формулировке темы, но недопустимо навязывать ученику готовую.

Уже в начальной школе необходимо всеми силами поддерживать желание детей в выборе темы идти не от учебного материала, а от жизненных реалий. Учитель должен помочь ребенку в процессе обсуждения увидеть, что тот может придумать или создать что-то полезное, понять, чем проект может улучшить его жизнь или жизнь других людей. Если замысел проекта предложен детьми, а

40

не педагогом, если он направлен на решение живых проблем, тогда и вопрос о формировании мотивации на этом этапе будет решен.

Вначале работы в основной и старшей школе также лучше всего учащемуся дать возможность самостоятельно определить содержание темы, сформулировать, её так как он сам видит, выявить в чем состоит проблема, почему они актуальны. Если он не может самостоятельно справиться с этой задачей, можно дать ему тему общего плана с предложением найти свой аспект самостоятельно. Ни в коем случае нельзя предлагать мелкие конкретные темы, но также нельзя давать и слишком обширные («Глобальные проблемы современности», «Философия Сократа» и т.д.). Возможно, ученику потребуется помощь и в д етализации темы, и в равномерном распределении смысловых акцентов работы.

Если тема сформулирована в чисто теоретическом плане, в процессе обсуждения должны быть найдены ее прикладные аспекты. Если с этим возникают трудности, можно предложить ребенку подумать над тем, кому могла бы пригодиться его работа, можно даже задать вопрос о том, кто и зачем согласился бы купить его проект. Если практические аспекты обнаружить не удается, следует задуматься над поиском другой темы.

Впроцессе работы над темой проекта учащийся должен также уяснить, хватает ли ему для решения поставленной проблемы школьного опыта, сможет ли он сам на основе этого опыта освоить недостающие знания или умения. В процессе такой самооценки также может потребоваться помощь руководителя проекта.

Вработе над темой проекта руководитель должен понять для себя, какие именно метапредметные понятия или универсальные навыки потребуются ученику. В дальнейшем, на каждом следующем этапе он должен отслеживать, как ребенок осваивает или использует их, осторожно направляя и корректируя его действия. Общее пожелание к деятельности руководителя проекта можно сформулировать так: «Минимум вмешательства в проектную деятельность ребенка, максимум работы над тем, что стоит за ней и ее определяет».

41

От руководителя проекта также потребуются специальные усилия, подталкивающие ребенка к осознанию этих метапредметных структур его деятельности, то есть стимулирует его рефлексивные усилия. На подготовительном этапе в этом может помочь определение «правил игры». В обсуждении работы над проектом обязательно должен присутствовать момент, когда руководитель вместе с учеником или основным составом группы (если проект групповой) разрабатывают критерии оценки проекта, сроки и последовательность работы, уровень коллективной и индивидуальной ответственности и т.д. Должен быть оговорен и механизм внесения изменений в эти правила. Такая работа, с одной стороны, задает четкие организационные параметры работы, облегчая для участников проекта в дальнейшем не только сам процесс работы, но и его рефлексию. С другой стороны, если эти правила приняты в совместном обсуждении, а не заданы учителем сверху, они приобретают характер двустороннего договора, формируют еще одно очень важное универсальное умение – умение договариваться, брать на себя ответственность в коллективной работе, правильно оценивать свои возможности при взаимодействии с другими.

В дальнейшем руководителю необходимо исходить из принципа максимальной свободы участников проекта в рамках принятых правил. Это заставляет учеников самостоятельно отслеживать их соблюдение, а также усовершенствовать правила в случае необходимости. «Вы же сами так решили!», «Подумайте, помогает или мешает вам это правило в работе?», «Вы можете скорректировать сроки сдачи только в определенных вами границах», – такого рода вмешательство руководителя сохраняет самостоятельность участников, учитель не берет на себя функцию прямой организации и контроля над процессом. Таким образом, дети не только усваивают уже готовый организационный опыт, а в ходе работы над проектом вырабатывают новый, свой собственный. Задача руководителя – постоянно наталкивать детей на осознание необходимости общих рамок любой, в том числе исследовательской

42

деятельности, правил коллективных действий, именно эта информация и будет выступать в виде метапредметного фона проектной деятельности учащихся.

В процессе основной работы над проектом, когда идет сбор информации, выдвигаются гипотезы, организуется и проводится исследование и т.д., особенно важно не делать за учеников то, что они могут сделать сами. В это время ни в коем случае нельзя навязывать детям свое видение проблемы, нельзя предлагать им готовые алгоритмы и подходы к решению. Необходимо помнить, что даже если они обращаются с прямым вопросом об этом, высказанная учителем позиция может остановить их инициативу просто в силу большей авторитетности мнения учителя.

Необходимо помнить, что проект – это открытая ситуация с непредсказуемым результатом для всех, в том числе и для учителя. Возможно , что возникнет ситуация нереализуемости первоначального замысла. В этом случае общим решением участников должен быть вывод, что и как следует реализовать, а может быть и «закрыть» проект, если издержки реализации превосходят ее выгоды. Отрицательный результат может оказаться очень ценным опытом, который покажет как раз недостаток надпредметных знаний и умений учеников. В этом случае роль учителя заключается в организации точного и грамотного анализа ситуации. Учитель должен увидеть сам и объяснить или показать участникам проекта не прямые их просчеты или заблуждения, его задача – показать, на каких системных недостатках знания или опыта основан неуспех, помочь определить, как можно справиться с этой ситуацией, какие ресурсы для этого потребуются.

Основной этап работы над проектом в старшей школе может быть организован в форме информационного обмена, внутреннего мини-семинара между теми учащимися, которые разрабатывают близкие темы, если их проекты не являются коллективными. Дело в том, что преимущества персональных проектов являются их же недостатками – они дают учителю максимум управляемости процессом. Это может быть необходимо только в некоторых случаях – либо это ситуация слабого ученика, не имеющего опыта

43

проектной деятельности и самостоятельной мотивации, либо, наоборот, ситуация очень сильного ученика или очень хорошо мотивированного проекта, где ученик уже на начальном этапе четко представляет всю программу будущих действий. Такое общение позволит преодолеть этот недостаток, создать дополнительную «площадку самостоятельности». Сильным учащимся такое общение может помочь и самостоятельно понять значимость для работы надпредметной информации.

При работе над коллективными проектами в ходе таких обсуждений внутри группы складывается необходимое разделение деятельности между участниками, причем не навязанное предметной структурой учебного процесса («Ты лучше знаешь физику, а я хорошо разбираюсь в истории»), а продиктованное практический дифференциацией способностей, возможностей и ресурсов детей («Я могу провести опрос – я контактная, а твой папа может нам помочь снять настоящий фильм»).

Осознание работы над проектом в категориях ресурсов, с помощью которых задача может быть выполнена, и источников, откуда эти ресурсы могут быть получены, тоже можно рассматривать как проявление метапредметности. Если учителю удается вывести учеников к этому уровню осознания своей деятельности, его роль в руководстве проектом уже не сводится к чисто организаторской. Он сам дает в руки участникам проекта важное орудие самоорганизации универсального характера.

На заключительном, итоговом этапе работы над проектом, когда участники готовят формы отчета о работе, происходит защита и оценка проекта, нельзя забывать об исследовательском и метапредметном характере проектной деятельности. Он должен обязательно присутствовать в том итоговом продукте, который получен в результате разработки проекта.

При этом надо учитывать, что итогом проекта является именно продукт, а не презентация процесса работы. Для этого уже на подготовительном этапе должно быть определено, кто и как фиксирует достижения (снимает, пишет дневник и т.д.). Если результатом проекта было какое-то действие,

44

мероприятие, например, экскурсия или поездка, то можно представить весь план подготовки и фотоили видеоотчет, если исследование – его результат, полученные данные или новую информацию – если проект был ориентирован на решение какой-то практической задачи; должен быть представлен результат этого решения – каталог школьной библиотеки, электронная газета и т.п. Именно продукт, полученный при реализации проекта, может показать, насколько руководителю удалось создать для него метапредметный фон и насколько ученикам удалось реализовать метапредметные возможности при решении конкретных задач.

На данном этапе происходит и оценивание результата проектной деятельности. Прежде всего, должна происходить самооценка работы. При этом обязательно участие детей в определении ее критериев. Они видят ситуацию изнутри, лучше остальных представляют меру личного участия. Если самооценка всерьез обсуждается и принимается во внимание при внешнем оценивании проекта, участники относятся к ней также с полной ответственностью (например, отказываются от оценки «всем поровну»). При обсуждении очень важно показать соблюдение изначально принятых правил, планов и сроков, учесть не только то, чего удалось достичь, но и представить возникшие проблемы, поделиться сомнениями, показать перспективы проекта. Все это может оказать влияние на вынесение итоговой самооценки и оценки работы. Самооценка является важнейшим элементом рефлексивной части работы над проектом, она подводит итог формированию сознательного и ответственного отношения ребенка к исследовательской деятельности.

При публичном представлении и защите проекта обязательно должны быть четко сформулированы критерии, по которым оценки выставляются. Желательно, чтобы эти критерии были максимально содержательными, не сводились к пустому формальному набору. Важной целью проектной деятельности ФГОС объявляет «подготовку к осознанному выбору дальнейшего, послешкольного, образования и профессиональной

45