поддержания доклада;

-качество письменного отчёта;

-социальное и прикладное значение полученных результатов.

Определяя критерии оценивания исследования или проекта, следует учитывать их валидность.

Прояснение правил, процедур исследования, проекта позволяет дать оценку внутренней целостности как самой процедуры, так и конечного результата исследования. Наиболее важным показателем валидности является соотносимость того, что презентуется и что фактически реализовано в рамках проекта, а также насколько используемая методология позволяет сделать исследование, проект целостным и непротиворечивым. Но в то же время возможны отклонения от универсальных критериев и стандартов, обусловленные социальным опытом повседневной жизни, собственным вкладом в исследование, что не должно негативно влиять на оценку результата деятельности. В составлении индикаторов измерения следует больше исходить из принципа понимания повседневной жизни, чем из стремления достичь абсолютной истины.

Раздел 2. Метапредметность в исследовательской деятельности

Метапредметный подход как ответ на изменение структуры знания и деятельности

Десять лет назад, проводя небольшое исследование среди студентов пермских вузов, мы интересовались их оценкой эффективности школьного образования1. В ходе исследования один из его участников сказал интервьюеру примерно следующее: «Единственное, чему я сумел научиться в школе, – это учение. Я умею только учиться и не знаю, зачем мне нужны знания, которые я получил, я не могу использовать полученное для решения своих реальных проблем».

1 Зиновьева Л.Е. Процент полезности (эффективность школьного образования глазами студентов) //Молодежь в XXI веке: трансформация российского общества и молодежнаяполитика: материалы городской молодежной научно-практической конференции. Пермь, 2002.

23

Многолетнее исследование в рамках Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (PISA, PIRLS) показывает, что уровень качества российского школьного образования остается достаточно низким, учащиеся основной и старшей школы показывают неумение использовать даже имеющиеся у них знания для решения предлагаемых задач. В течение десяти лет ситуация несколько изменилась к лучшему, но в целом осталась такой же проблемной.

То есть молодой человек, говоря о личных сложностях, уже тогда стихийно обозначил общую проблему, стоящую перед российской школой, – проблему разрыва школьного образования и практической жизни. Откуда же берется этот разрыв?

Международный мониторинг PIRLS показывает чрезвычайную успешность выпускников российской начальной школы. При исследовании их читательской грамотности (обучение чтению) выявились высокие результаты освоения техники чтения. «В благоприятной образовательной среде между третьим и пятым годом школьного обучения происходит качественный переход в становлении важнейшего компонента учебной самостоятельности: … начинается чтение для обучения – использование письменных текстов как основного ресурса самообразования»2. Однако в России именно в этот период

– в основной школе – чтение для обучения не становится таким ресурсом. Возникает «образовательный провал», с резким падением мотивации к обучению и снижением уровня учебных компетенций в целом. Следовательно, школа перестает создавать благоприятную среду для становления учебной самостоятельности ребенка.

Таким образом, только знания и умения, полученные в начальной школе, осознаются детьми как практически применимые и находят прямое использование. Начиная со средней школы, в обучении происходит нечто, что лишает их возможности практического применения полученных знаний. Школа

2 http://www.centeroko.ru/pisa09/pisa09_res.htm

24

и жизнь расходятся для ученика все дальше и дальше. Что же происходит в основной школе? Переход на предметное обучение. При этом учебные предметы включают в себя, как правило, содержание социального опыта в соответствии с определёнными видами деятельности. И если основным содержанием предметов в начальной школе являются практические умения и навыки (читать, считать, писать), то предметная структура основной школы больше ориентирована на собственно интеллектуальную деятельность. Традиционно предметная структура среднего и старшего звена школьного образования, сложившаяся еще в XIX веке, в целом отражала дисциплинарную структуру науки. Но переход к индустриальной, а затем и постиндустриальной культуре кардинально поменял не только структуру практической деятельности общества, но и структуру научного знания. Прошло то время, когда наука была узкопредметной. Современная наука идет по пути объединения дисциплин вокруг общих пограничных проблем. Точками роста становятся синтезные, интегративные дисциплины, такие как биофизика, экономическая история или экология. Эти процессы требуют формирования межпредметных знаний, представлений об общих надпредметных понятиях, а не просто буквального объединения ученых из разных областей науки. Современные тенденции развития знания сдвигают границы предметов исследования, создают переход предметов изучения одних наук в пределы других.

Школа, стремясь успеть за этими изменениями, вводила новые предметы, отменяла устаревшие, модернизировала предметное содержание, включая в него все более сложный научный материал и т.д. Однако, как отмечено в докладе Общественной палаты РФ: «Для каждого человека, знакомого с ситуацией в отечественном образовании, не составит труда перечислить его основные проблемы: содержание образования устарело. Оно отстает как от потребностей жизни, так и от достижений науки и технологий»3.

3Образование и общество. Готова ли Россия инвестировать в свое будущее: / доклад Общественной палаты РФ.

М., 2007. С. 36.

25

То есть все, что было предпринято не смогло остановить кризис, который в последней четверти ХХ века поразил школьное образование не только России, но и в большинстве стран мира.

Дело в том, что все эти меры не соответствовали реальным трендам научного развития – росту интегративности научного знания и перемещения центра тяжести с естественнонаучного знания к социально-гуманитарному. Информационная революция довершила ситуацию, углубив разрыв школьного знания и жизненных потребностей еще больше, что особенно ощущается именно в среднем звене школы.

Информационная среда сегодняшнего мира требует не просто постоянного самообразования, необходимым условием культурной компетентности она ставит умение работать с информацией, созданной другими, и самостоятельно создавать информацию, необходимую для других. Это значит, что в современном обществе школьное образование должно перестать быть набором абстрактных знаний, умений и навыков. Только информационная креативность может сделать образование главным средством решения практических задач любого характера – научных, учебных или практических, то есть превратить выпускника в культурно-компетентного человека. В реальности же работа с информацией составляет существенную проблему и для большинства учащихся и для учителей. Даже Е. Рачевский, директор Московского образовательного центра «Царицыно» (победителя конкурса на лучшую школу), отмечает: «Мы - информационная школа. Попытались сделать так, чтобы информационная культура педагогов достигла уровня информационной культуры детей, ибо информационная культура детей сегодня выше». Что уж говорить об информационной культуре педагогов обычных школ! Глубина проблемы становится очевидной тогда, когда даже вполне успешно учившиеся в школе выпускники при поступлении в вуз испытывают серьезные затруднения, осваивая вузовские формы обучения.

Основные трудности в работе с информацией для учащихся чаще всего выражаются в

26

–отсутствии элементарных навыков поиска информации,

–неумении работать с разнообразными источниками информации,

–неумении получать информацию, представленную в разных формах (схемах, диаграммах, графиках, таблицах и т.д.),

–отсутствии опыта общения с научными (неадаптированными, неучебными) текстами,

–некритическом восприятии информации и неумении самостоятельно оценивать полученные сведения,

–неумении связывать информацию из различных источников и использовать ее для объяснений и обоснований различных решений,

–настроенности на поиск единственно правильного, заведомо уже где-то существующего решения,

–одностороннем, нетворческом подходе к задачам.

Преобладание в школе «воспроизводящих» методик обучения, а подчас и недостаточная компетентность самих учителей в работе с современными информационными системами остаются главными причинами этих проблем.

Исследовательские же компетенции школьников часто оказываются еще более слабыми, чем информационные. Принципиальное отличие жизни и школы заключается в том, что школьное знание существует как уже готовое, «обкатанное» культурой, нашедшее применение в прошлом. Но сегодняшняя жизнь делает это прежнее применение далеко не очевидным. Так, к примеру, появление микрокалькулятора делает сомнительной необходимость заучивания наизусть таблицы умножения. Быстрые изменения социальной среды, стремительные технологические перемены делают условием конкурентоспособности современных выпускников на рынке труда не просто умение учиться, а креативные, исследовательские компетенции. Существующие и по сей день в школе ретрансляционные технологии освоения знаний блокируют их развитие.

Главную проблему составляет соотнесение школьного знания и реальной жизненной ситуации. Учащиеся теряются, когда надо определить, какое знание,

27

какая информация необходимы для решения практической задачи, либо, наоборот, какая практическая проблема привела к созданию данной научной теории. Усвоение в школе «готовых знаний», направленных на решение абстрактных, искусственных учебных задач, соответствующих устаревшей предметной структуре знания, не связанных ни с реальными социальными проблемами, ни с собственными проблемами школьников, порождает у них «внепроблемное» мышление. Ученики стремятся скорее обходить проблемы, чем решать их, или искать уже имеющиеся готовые решения, чем создавать свои. Большинство выпускников демонстрирует, к сожалению, очень низкий уровень исследовательских компетенций. Они не умеют работать в формах теоретического знания, то есть не могут

–видеть, находить проблемы в окружающей их среде;

–ставить и четко формулировать проблемы;

–выдвигать собственные гипотезы и предлагать решения проблем;

–выражать и обосновывать теоретически собственную позицию;

–логично и последовательно строить рассуждения;

–делать итоговые выводы.

Разумеется, специфика исследовательской работы учащихся заключается в ее во многом еще учебном характере и требует адаптации содержания, структуры, целей, методов научной работы к этой специфике. Но это не отменяет необходимости формирования исследовательских компетенций как основных.

Метапредмететность и изменение типа деятельности учащихся: от обучения к исследованию

Обозначенная в новом ФГОС задача «перехода от простой ретрансляции знаний к развитию творческих способностей каждого обучающегося, раскрытию им своих возможностей, подготовке к жизни в современных условиях на основе системно-деятельностного (компетентностного) подхода и придания образовательному процессу воспитательной функции в широком

28

смысле этого слова»4 предполагает, что школа должна найти формы интеграции учебной, исследовательской и практической деятельности. В образовательный стандарт введено новое понятие «метапредметность» как основа такой интеграции.

Во ФГОС нового поколения были включены требования к метапредметным результатам образования. Они включают в себя

–освоенные обучающимися межпредметные понятия;

–универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные);

–способность их использования в познавательной и социальной практи-

ке;

–самостоятельность в планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками;

–способность к построению индивидуальной образовательной траекто-

рии;

–владение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности5.

Однако собственно понятие метапредмета в рамках стандарта четко не определено. Это привело к полемике различных научных педагогических школ. Наиболее известен спор о сути метапредметности между школой А.В. Хуторского и НИИ Инновационных стратегий развития общего образования при Департаменте образования г. Москвы в лице его заместитель директора Н.В. Громыко.

Впредставлении Н.В.Громыко метапредметность – это «мыследеятельностный тип интегрирования традиционного учебного материала»6. Метапредметы преподаются наряду с обычными предметами и

4Пояснительная записка к вопросам о проекте стандарта среднего (полного) общего образования 5Федеральный ггосударственный ообразовательный стандарт общего образования.

Среднее (полное) общее образование: проект. М., 2011. С.5.

6 Громыко Н.В., Половкова М.В. Метапредметный подход как ядро российского образования.URL: http://www.teacher-of-russia.ru/?page=2009-seminar_lectures_gromyko_nv_polovkova_mv#contents

29

нацелены на интегрирование материала традиционных предметов, а также на рефлексию собственной мыслительной деятельности ребенка.

С точки зрения школы А.В. Хуторского7, метапредметность не должна быть только формой мыследеятельности. Он показывает связь объективной целостности, единства мироустройства с соответствующими структурами мышления и деятельности учащегося. Таким образом, метапредметность позволяет ребенку самому выстроить основные смыслы и универсальные связи, определяющие содержание конкретного предмета, а потом соотнести собственный опыт такого строительства с уже имеющимися, готовыми общекультурными технологиями решения этой задачи. Таким образом достигается не только рефлексивное отношение к собственному опыту мышления, но и нарабатывается сам такой опыт. Трактовка метапредметности школой А.В. Хуторского, безусловно, ближе по содержанию и духу к идеям деятельностно-ориентированного образования.

Однако обе позиции предполагают введение в учебный процесс специальных метапредметов наряду с традиционными. Если же вспомнить о том, что одной из важнейших задач новых ФГОС является уменьшение учебной нагрузки, особенно в старшей школе, за счет профилирования образования и создания индивидуальной траектории обучения, то эта идея кажется не совсем удачной.

Возможна ли реализация метапредметности в тех формах учебной деятельности, которые предлагаются стандартом и уже существуют в школе? Как получить и использовать надпредметное знание, добившись при этом реальной интегративности и рефлексии учеником его интеллектуальной и практической деятельности? Какую роль метапредметное знание должно сыграть в исследовательской деятельности детей?

Интегративность – это формирование определенного междисциплинарного (метапредметного) образовательного поля, в котором происходит производство

7http://khutorskoy.ru/science/concepts/terms/metapredmet.htm

30

знаний. Благодаря реальной интеграции формируется подлинно системное знание, происходит переход от знания способов решения задач к созданию и использованию средств их решения. И речь идет не только об интегративности предметного знания, но и об интегративности разных типов деятельности как условии этого перехода.

Проблема заключается в том, что у чебная, исследовательская и практическая деятельности не совпадают ни по целям, ни по способам, ни по характеру. Кроме того, в силу естественных причин учитель в большей степени сосредоточен на учебной деятельности. Какая же форма интеграции учебной, исследовательской и практической деятельности на основе метапредметного содержания поможет преодолеть эти сложности? Ответ также предлагается ФГОС. Такой формой должна стать проектная деятельность учащихся: «Индивидуальный проект выполняется обучающимся в течение одного или двух лет в рамках учебного времени, специально отведённого учебным планом, и должен быть представлен в виде завершённого учебного исследования или разработанного проекта: информационного, творческого, социального, прикладного, инновационного, конструкторского, инженерного, иного»8.

Именно в работе над проектами школьники получают возможность соединить учебные и исследовательские компетенции и применить их в решении реальных проблем.

8Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования Среднее (полное) общее образование: проект. М.,2011. С. 27.

31

Переход от трансляционности к проблемностив проектной деятельности учащихся

Общим для проектной и исследовательской деятельности является их открытый характер. И в исследовании, и в проекте результат заранее неизвестен. Он должен быть создан. В этом плане можно рассматривать исследование как обязательную составляющую проекта – проект с целью получения нового знания. Поэтому, каким бы ни был проект – учебным, собственно исследовательским, художественным и т.д., в нем обязательно должен присутствовать вопрос: «Что автор (или авторы) проекта хотели узнать с его помощью, на какой вопрос они нашли или не сумели найти ответ?»

Тема проекта должна быть взята из жизни, а не из учебника. Даже если это создает дополнительные сложности, ведь не все сферы жизни полностью открыты для детей, учитель должен думать, не как отсечь детей от реальных задач, а как их в них включить, соблюдая все законы и правила. Школа и так представляет собой достаточно замкнутую систему, и только выходя за ее стены, ученик обнаруживает несостоятельность «выученного» знания. Только ориентируясь на жизнь, мы получаем возможность перехода от трансляции уже готового знания, готового опыта прошлого к поиску нового знания или приобретению нового опыта.

Следует помнить, что у каждого человека существует определенный опыт алгоритмов деятельности, и наиболее часто им используемые алгоритмы он и будет предлагать для решения жизненных проблем. То есть мы все в той или иной степени – консерваторы.

Профессиональная деятельность учителя также вырабатывает как опыт, так и определенную стереотипность этого опыта. Поэтому, вольно или невольно, учитель склоняется сам, озвучивает детям и оценивает их работу, прежде всего с точки зрения этих стереотипов. Поэтому отсутствие опыта деятельности для ребенка одновременно и зло, и благо. Он не имеет готовых решений там, где взрослый, в том числе и учитель, не задумываясь, опирается на свой стереотипный опыт. Но именно это и подталкивает ребенка к поиску

32

новых, неожиданных ходов. Необязательно они окажутся лучшими, но ребенок должен иметь право на эксперимент, пробу и на ошибку. Итогом проекта может оказаться признание ошибки, а как следствие – обоснованное решение его закрыть. Причем лучше, если ученик сам обнаружит ошибку, проанализирует ее причины и по возможности исправит. Проектная деятельность должна стать для ребенка настоящим экспериментальным полем. Здесь не требуется показать, что ты правильно все запомнил и воспроизвел. Здесь надо получить то, что еще никто не знает и не имеет. И ребенок должен иметь право убедиться в том, что ему пока не хватает возможностей с этой ситуацией справиться. Но ведь не только он не смог – никто пока не может!

Необходимо показывать ребенку, что учитель тоже имеет дело с реальной сложностью, и у него тоже нет готового решения. Именно эта ситуация является оптимальной для проектной деятельности. Лучшие проекты получаются тогда, когда и руководитель находится в открытой ситуации, когда он тоже не знает заранее, как решить проблему. Учителю не стоит бояться показать ученику свою некомпетентность. Личная заинтересованность, желание узнать, что получится, искреннее участие, грамотная помощь участникам проекта в их работе гораздо больше поднимает авторитет учителя, чем позиция по отношению к ребенку: «Я-то знаю, как правильно, а тебе не скажу. Сам бейся, узнавай, а я потом проверю, верно ли у тебя вышло!»

Если же учитель имеет свой вариант решения проблемы, можно сформировать ситуацию иначе, объяснить, что у вас есть решение, но оно является оптимальным именно для вас, а ребенку предложить разработать решение «под себя». Общество постмодерна предлагает людям именно такие ситуации – когда никто не имеет опыта решения этих проблем, никто не знает, как следует поступать, что будет лучшим. Поэтому важно дать детям при реализации проекта возможность отследить оптимальность их решения, понять, что является его сильной, а что – слабой стороной, показать, что необходимо уравновесить плюсы и минусы, дать, возможно, несколько вариантов с разным балансом. Необходимо дать возможность детям сравнить

33

их вариант и уже известный, показать, чем их решение лучше, в чем его преимущества. Поэтому и итоговой оценкой проекта должна быть не «пятерка», не отметка, а именно анализ оптимальности предложенных решений.

Таким образом, проект должен обязательно содержать в себе элемент творчества, креативности. Задача учителя в современной школе формировать такие моменты, то есть не поддаваться профессиональному консерватизму и стереотипам деятельности, не бояться неизвестного, культивировать и в себе готовность к эксперименту, отказаться от установки на заведомый успех, не бояться ошибок или отрицательных результатов. Только тогда школа сможет преодолеть издержки трансляционного образования, только тогда знания и умения детей смогут опираться на метазнания и метаумения, только тогда проблемность будет осознаваться учителями и учениками не как препятствие, а как стимул к познанию и деятельности в мире.

Метапредметность как условие проектно-исследовательской деятельности учащихся и преодоления организационных стереотипов

учителя

Вдействительности позитивный опыт проектной деятельности в школе получают далеко не все ученики. Опыт организации проектной деятельности показывает, что не только для ученика, но и для учителя совсем не каждый проект представляет действительно интегративную форму исследовательской, а тем более – метапредметной деятельности.

Вработе над проектами применение метапредметного подхода зачастую оказывается одним из самых проблемных моментов для учителя. Ему, как предметнику, конечно, гораздо проще дать ребенку для исследования тему, не выходящую за границы его собственной предметной компетентности или вообще не являющуюся проблемной.

Неслучайно из всех видов проектов учитель предпочитает учебный, так как именно этот вид проекта максимально приближен к учебной, а не к

34

исследовательской деятельности, и больше всего привязывает ребенка именно к предмету. Фактически подобные проекты становятся прямым продолжением классического урока. Пожалуй, одним из самых ярких примеров таких неудачных проектных задач является задание сделать презентацию, иллюстрирующую учебный материал, не поместившийся в пространство урока. В действительности такой проект не предполагает никаких исследовательских усилий со стороны учащихся, целью работы становится опять же прямое воспроизведение дополнительной информации. Постановка и формулирование проблемы, так же, как и получение итоговых выводов при работе над таким заданием, становятся для ребенка настоящим камнем преткновения, просто потому, что как раз проблемы, нерешенного вопроса в такой работе и нет.

К аналогичному результату приводит и выбор узкопредметных тем, особенно в старшей школе. Чаще всего именно такие работы становятся имитацией исследовательской деятельности – формально они выглядят как научные исследования, но реально для получения нового знания в слишком узкой и специальной сфере учащиеся не могут обладать достаточной компетентностью. Следовательно, такой подбор темы не стимулирует их исследовательские усилия, а толкает на поиск готовой информации, которая потом, после минимальной обработки или перевода в презентационную форму, выдается за собственное исследование. В лучшем случае, итогом такой работы может стать реферат (в каком бы виде он не представлял информацию – доклад, презентация и пр.). К исследовательскому проекту подобный реферат может приблизиться, только если в нем четко определена цель, самостоятельно обоснована актуальность темы и сделаны самостоятельные аналитические выводы. Но при слишком узкопредметной теме сделать это школьнику самостоятельно слишком сложно.

Избежать подмены исследовательской деятельности реферативной, создания видимости исследовательской деятельности можно только принципиально отказываясь от узкопредметных и чисто теоретических тем. Решить такую ситуацию помогает метапредметность. Выбор межпредметных

35

тем, работа с метапредметными понятиями (в какой бы интерпретации – Н.В. Громыко или А.В. Хуторского – мы их не рассматривали) могут привнести в учебный проект необходимую для исследовательской деятельности открытость, позволят ученику использовать уровень предметной информированности, эрудиции по другим дисциплинам, и соответственно определить тему и содержательную наполненность работы. Соотнесение учебного материала с обобщающим метапредметным понятием, кроме того, позволит ребенку отрефлексировать методы и алгоритмы его собственных исследовательских действий, ответить на вопрос, каким образом ему удалось получить итоговые выводы работы.

Очень важным моментом в любом проекте , независимо от того, какая деятельность учащихся является в нем доминирующей – исследовательская, информационная, художественно-творческая, является то, что он должен быть практико-ориентированным, иначе теряется сама суть проектной деятельности

– ее интегративный и креативный характер.

Задача практико-ориентированного проекта – решить проблему, а не описать существующие способы ее решения. Именно такие проекты и переводят абстрактное школьное знание в реальную компетенцию. К сожалению, преобладающее большинство школьных проектов никак не связаны с практическими проблемами самих учеников, тем более – с проблемами общества. Неумение определять реальную направленность проектно-исследовательской деятельности, нежелание искать практическую потребность со стороны общества в проекте – общая беда большинства не только школьных проектов, но и их руководителей. Даже когда существует определенный опыт реализации практико-ориентированных проектов, бывает сложно говорить о понимании эффективности проекта авторами и руководителями. Это приводит к специфическому восприятию социальной востребованности проекта. Чаще всего она подменяется собственным представлением учителя или ученика о его нужности, что и объясняет отсутствие попыток соотнести проект с реальной потребностью общества. Как

36

правило, ни учитель, ни ученик не пытаются представить проект в контексте жизненных процессов, выходящих за пределы школы. Они работают как бы для самих себя, по собственному представлению определяя актуальность проекта. Такой разрыв исследовательской деятельности с действительными нуждами общества снижает мотивацию ребенка по отношению к работе над проектом. Она начинает восприниматься как формальная, ненужная, не отвечающая ни его собственным, ни общественным жизненным потребностям. Вместо того чтобы нарабатывать опыт креативной деятельности, опыт создания средств решения проблем, ребенок нарабатывает опыт избегания ответственности за свою деятельность, опыт того, как отделаться от навязанного ему формального задания. Для того чтобы проект не толкал учащегося на приобретение такого негативного опыта, руководитель проекта должен попытаться сам и помочь ученику посмотреть на проект не со школьной, а с общественной точки зрения, то есть принять на себя роль производителя услуги, работающего для потребителя. Тогда практическая направленность позволит учащемуся справиться с важнейшей исследовательской задачей – определением актуальности темы проекта – достаточно легко. Она станет обоснованной, вытекающей из реальной востребованности работы, а не голословно заявленной на основании «само собой разумеется…», как это часто случается в школьных проектах.

Проблемы, приходящие в школьный проект из жизни, а не из учебника, как правило, и не устроены по узкопредметному принципу. Жизнь не укладывается в структуру школьных дисциплин. Поэтому правильно выбранная для работы актуальная жизненная задача с необходимостью раздвинет узкопредметные рамки, заставит ученика использовать имеющийся у него деятельностный и знаниевый опыт во всем его многообразии. Работа над проектом в этом случае приобретает для него по-настоящему исследовательский характер, он понимает, какую задачу предстоит решить, какой смысл это решение имеет для него самого и для других. Только так от внешнего мотивирования ученик сможет перейти к внутренней мотивации

37

исследовательской деятельности, только так ему может стать интересно этой деятельностью заниматься.

Еще один плюс практически ориентированных проектов – возможность работы над ними детей со слабой учебной подготовкой. Для них можно подобрать проектную задачу, соответствующую их возможностям, мобилизующую их практический опыт. Работа над проектом для таких детей – очень важный фактор воспитательного плана. Часто бывает так, что именно у таких учащихся быстрее рождается решение практической задачи, чем у их одноклассников-отличников. Поэтому они могут получить признание своих способностей и достижений, не проявляющихся в учебной деятельности, но нашедших применение в проектной, и со стороны учителей, и со стороны одноклассников. Если последующая рефлексия (как я смог это сделать, как у меня это получилось), будет грамотно проведена учеником с помощью руководителя проекта, а в этом помощь может оказаться для такого ребенка более важной, чем непосредственно в работе над самой задачей проекта, то «метапредметный эффект» также будет получен. В таком случае надпредметное знание – это понимание учеником универсальности алгоритмов его деятельности, знание о том, что таким способом теперь можно решать и другие проблемы.

В целом же правильно организованная работа над практикоориентированными проектами воплощает идею метапредметности оптимальным способом. Так, метапредметное понятие может стать методологическим основанием проекта, поможет перевести практическую задачу в теоретический план, или найти адекватное практическое воплощение теоретических данных. На этом понятии может быть построена и методологическая рефлексия ученика – отслеживание им тех способов и приемов, с помощью которых ему удалось справиться с проблемой. Например, он может понять, что такое сравнение, самостоятельно проведя сравнительное исследование и теоретического, и практического плана, проверив свои действия, описав в проекте алгоритм решения задачи. Тем самым

38