2. Формирование у учащихся культуры безопасной жизнедеятельности.

Сюда входит умение использовать достижения научно-технического прогресса для безопасной жизнедеятельности, а также стратегия безопасного и ответственного поведения. Современные тенденции в системе образования направлены на обеспечение способностей и склонностей, сохранении и укреплении здоровья

3. Формирование социально значимых свойств и качеств личности.

Это направление в основном связано с воспитательной работой в школе, которую можно сделать ориентированной на вовлечение учащихся в решение конкретных социально значимых проблем учреждения образования, микрорайона, города. Одной из форм такой деятельности являются социальные проекты для учеников. В процессе проектной деятельности создается доступная система поддержки инициатив учащихся, направленных на решение актуальных социальных задач. Появляется возможность проявить социальную активность, осознать свою востребованность в обществе, обобщить личностный опыт и способ использования его в реальной действительности.

Формирование личностной мотивации исследовательской деятельности учащихся

Разрешение вопроса о способах формирования внутренней мотивации учащихся к исследовательской деятельности, иными словами, интериоризации познавательной деятельности в потребность, является одной из наиболее существенных задач школы.

Принято считать, что внутренняя мотивация учащегося подходить к проблеме с исследовательской, творческой позиции задается, прежде всего, учителем, который, имея организационной опыт, создает условия и формат учебно-исследовательской деятельности. Действительно, учитель является базовым агентом образовательного процесса как транслятор знаний, методики

иопыта, но столь же базовый статус агента в образовательном процессе имеет

иученик. Его социальный опыт и познавательные запросы и потребности выступают той необходимой моральной мотивацией, когда он говорит себе: «Я

13

тоже так думаю», «Я тоже так могу», «Я за это могу взять ответственность» и т.д.. Определяющая роль учителя, на наш взгляд, заключается именно в способности аккумулировать и стимулировать социальный и познавательный опыт учащихся, предоставить площадку для его реализации, отработки учащимися навыков в решении текущих проблем (это могут быть, например, экологические проблемы придворовой территории) и открытии нового.

Проблема формирования мотивации имеет еще один важный аспект: учебно-исследовательская деятельность для учащегося не должна стать проходящим событием или одноразовой акцией. Целью учебноисследовательской деятельности является овладение необходимыми навыками и умениями, которые выступают уже как «сущностные силы» ученика, которыми он готов воспользоваться и в дальнейшем. Поэтому результативность деятельности является едва ли не важнейшим фактором мотивации учащихся к исследовательской, творческой деятельности. Следует отметить, что результативность деятельности может складываться из двух аспектов.

Первый затрагивает полученные навыки, знания, умения, которые универсализируют субъектную природу ребенка. И очень важно осознание важности и практической значимости такого приобретения самим учащимся. Организационный и методический опыт учительского коллектива заключается в данном случае в том, чтобы постоянно создавать исследовательский задел, в котором бы учащийся смог укрепить практические навыки, направив их на решение повседневных проблем и преодоление препятствий.

Второй аспект затрагивает полученный продукт, сам результат деятельности. Он не менее важен для мотивации учащихся, поскольку является качественным показателем их деятельности. Здесь необходимо дать возможность ребенку наглядно продемонстрировать полученные результаты. Демонстрация результата является формой «общественного» признания и закрепления статуса учащегося в своем небольшом сообществе.

14

Формы перевода знаний в средство решения проблем

В стандартах предыдущего поколения итоги обучения прописывались в так называемых ЗУНах — знаниях, умениях, навыках. Поскольку содержание образования было подробно прописано, особого акцента на ЗУНах не делалось, по крайней мере не ставилось задачи их измерить. В стандартах третьего поколения ЗУНы приобретают большее значение, становятся измеряемыми, так как являются содержательной основой той или иной компетенции. Поэтому отличия между компетенциями и ЗУНами хотя и имеются, но они не слишком велики. И компетенция и ЗУНы становятся признаками квалификации в области решения тех или иных задач. Новый подход к ЗУНам и появление в стандартах компетентностного подхода выявляет ряд существенных особенностей.

Во-первых, компетенции формулируются не по дисциплинарному принципу, а выражают общие квалификационные характеристики, которыми

межпредметных связей, которые используются для формирования конкретной компененции и носят в свою очередь вариативный характер. Следовательно, за формирование одной компетенции теперь могут отвечают несколько различных дисциплин, построенные в модуль. Используя только теоретический формат занятий, становится очень трудно достигнуть успешного формирования компетенции, требуется практическая составляющая модуля, основу которой может составлять формат проектной технологии и учебно-исследовательская деятельность учащихся.

Поскольку проведение проектной и исследовательской деятельности обучающихся требует значительных ресурсных затрат (времени, материалов, оборудования, информационных источников, консультантов и пр.), формирование специфических умений и навыков самостоятельной проектной и исследовательской деятельности целесообразно проводить не только в процессе работы над проектом или исследованием, но использовать элементы

15

исследовательской деятельности и в рамках традиционных занятий. Они выступают как надпредметные связи, соединяющие общее умение в процессе работы над проектом или исследованием.

Для этого используются специальные организационные формы и методы, которым на уроке уделяется отдельное внимание. Например, проблемное введение в тему урока, совместное или самостоятельное планирование выполнения практического задания, групповые работы на уроке, в том числе и с ролевым распределением работы в группе.

Для поддержания практико-ориентированных форм работы с учащимися даже в образовательных стандартах фиксируется минимальный перечень подлежащих изучению реальных объектов. К таким объектам относятся, в

частности, природные объекты (вода, воздух, огонь, земля, конкретные животные и растения, явление тяготения, Солнце и др.), объекты культуры (художественные тексты, архитектурные сооружения, произведения искусства, орудия труда и быта, конкретные традиции и явления культуры) социальные объекты (определенный товар, семья ученика, реальные гражданские процессы), технические устройства (компьютер, телефон, телевизор и др.). Изучение данных объектов в формате проектной технологии, учебноисследовательской деятельности, когда задействуются такие методы, как наблюдение, эксперимент, создается продукт, результат деятельности, позволяет развить элементарные навыки научной и социальной практики.

В отличие от привычных для российской образовательной системы ЗУНов, которые ранее оценивались в процессе обучения, компетенции переносят акцент с «знаниевого» компонента на поведенческодеятельностный аспект. Компетенция становится системой наработанных поведенческих реакций и деятельностных навыков, позволяющих субъектно реализовать себя.

Следует принимать во внимание и то обстоятельство, что компетентностный подход постепенно меняет базовые смыслы образовательной парадигмы. Эти смыслы основываются на следующем:

16

1.Понятие «компетенция» относится к области формирования навыков и умений, а не трансляции знаний.

2.Компетенция формируется в формате практико-ориентированных технологий.

3.Процесс формирования компетенции успешен при условии осознанного приобретения компетенции учащимися.

4.Процесс формирования компетенций происходит в конкретных условиях, в зависимости от чего постоянно обновляется содержание компетенции.

Социальная ориентированность исследовательской деятельности в школе

Современные тенденции в системе образования обучающихся направлены на обеспечение социальных гарантий во всех направлениях их жизнедеятельности, особенно в развитии их мировоззрения, творческого потенциала, способностей и склонностей, сохранении и укреплении здоровья. В педагогической практике должны шире использоваться формы и методы деятельности, требующие от воспитанников обобщения личностного опыта, осознанного использования его в реальной действительности, быстрого принятия решений, нравственного выбора, адаптации в изменяющейся социокультурной ситуации.

Необходимо обеспечить обучающихся возможностью выбора и участия в деятельности, разнообразной и многоплановой по содержанию, направлениям,

конкретных социальных вопросов, значимых проблем учреждения образования,

17

проблем. Они получают возможность проявить социальную активность, осознать свою востребованность в обществе.

Ключевые исследовательские компетенции учащихся и методика их формирования

Исследовательской компетенции в классификации ключевых компетенций не отводится самостоятельной роли, она подразумевается в качестве компоненты, составляющей ключевые компетенции. Среди основных разработчиков компетентностного подхода (И.А. Зимней, А.В. Хуторского) так и не сложилось единого мнения по поводу соотнесения исследовательской компетенции с ключевыми компетенциями федерального стандарта.

Но совершенно очевидно что исследовательская компетенция является составной частью тех компетенций, в которых есть: элементы решения методологических задач, логической культуры; необходимость применять знания и умения на практике, умение извлекать пользу из полученного опыта, навыки самоконтроля и саморазвития, возможность решать сложные нестандартные задачи из разных предметных областей человеческой деятельности. В основном это относится к познавательной компетенции и компетенции самосовершенствования, а также к коммуникативной и социально-личностной. Одним словом, учебно-исследовательскую и проектную деятельность можно рассматривать как форму реализации практикоориентированных задач федерального стандарта, как средство формирования и закрепления навыков и умений, предписанных основными ключевыми компетенциями.

Основные характеристики исследовательской составляющей компетенций вполне соотносимы с теми характеристиками компетенций, которые представлены Организацией экономического сотрудничества и развития и национальными институтами образовательной статистки Швейцарии и США: неалгоритмичность, полифункциональность, универсальность и надпредметность, многомерность. Следовательно, исследовательская компетенция должна:

18

-быть условием реализации личностных смыслов ученика в обучении, средством преодоления его отчуждения от образования;

-задавать реальные объекты окружающей действительности для целевого комплексного приложения знаний, умений и способов деятельности;

-задавать опыт предметной деятельности ученика, необходимый для формирования у него способности и практической подготовленности в отношении к реальным объектам действительности;

-быть частью содержания различных учебных предметов и образовательных областей в качестве метапредметных элементов содержания образования;

-соединять теоретические знания с их практическим использованием для решения конкретных задач;

-отражать социальную востребованность молодых граждан, подготовленных к участию в повседневной жизни;

-представлять собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся и служить средствами организации комплексного личностно и социально значимого образовательного контроля.

Методологическая база (т.е. совокупность методов познавательной деятельности), которую можно использовать для формирования ключевых компетенций, достаточно обширна. Однако она требует классификации по тем основаниям, которые заложены в логику той или иной компетенции. Исследовательская логика предполагает такие основания, как степень общности (сюда относятся общенаучные и частнонаучные методы), объект познания (методы естественных, общественных и гуманитарных наук).

Принято выделять три группы методов:

-общенаучные методы. Эти методы в меньшей степени зависят от специфики объекта исследования и типа проблем, но при этом зависят от уровня и глубины исследования. На этом основании данные методы можно разделить на методы эмпирического (наблюдение, классификация,

эксперимент) и теоретического познания (аксиоматический, гипотетико-

19

дедуктивный методы, метод восхождения от абстрактного к конкретному, а также методы исторического и логического анализа, формализации, идеализации);

-общелогические методы, применяемые в любом акте познания и на любом уровне: анализ и синтез, индукция и дедукция, обобщение, аналогия, абстрагирование;

-конкретно-научные или дисциплинарные методы. Это методы, применяемые только в определенной научной теории и приспособленные для исследования именно данного объекта. Отличительной особенностью этих методов является их зависимость от характера объекта исследования и специфики решаемых задач (сюда подходят социологические методы, методы психологических исследований и другие). В общественных и гуманитарных дисциплинах используются такие методы, как диалог, построенный на вопросах и ответах, анализ документов, биографические и автобиографические методы, метод социометрии.

Основными признаками научного метода являются: ясность (общедоступность); детерминированность (отсутствие стихийности и произвола в применении); направленность (способность обеспечивать

(способность с высокой степенью достоверности обеспечивать желаемый результат); экономичность (способность давать результат с наименьшими затратами средств и времени).

Для построения исследования важна модель (чаще всего она называется когнитивной), дающая предписание исследованию. Компонентами этой модели выступают факты, проблемы, гипотезы, теории, которые опираются на принципы и законы. Компоненты когнитивной модели выступают как формы научного познания.

Методологическая база исследования включает также и формы

исследовательской деятельности:

20

-конспектирование литературы,

-реферирование монографий и периодических изданий,

-написание эссе,

-проблемные лекции,

-интерактивные лекции с использованием современных информационных средств,

-выступление с докладом, сообщением по реферату,

-оппонирование исследовательских работ,

-проведение занятий с использованием материалов, размещенных в сети Интернет,

-дискуссию,

-поиск и создание базы данных материалов, размещенных в сети Интернет и т.д.

деятельности.

Контроль и критерии оценки исследовательских умений

При оценке успешности участников проекта или исследования необходимо учитывать, что самой значимой оценкой для них является общественное признание успешности, результативности. Любой уровень достигнутых результатов заслуживает внимания и поощрения.

осуществляющего реализацию программы формирования соответствующей компетентности у обучающегося.

Таким образом, компетенции структурированы по трем общим основаниям: первое связано с познанием, куда входят как сами знания, так и способы их получения; второе – с деятельностью, которая характеризуется установлением межпредметных связей и использованием накопленного опыта

21

на практике; третье – с психологическо-личностным началом, связанным с мотивацией и ценностными установками к деятельности.

На наш взгляд, исследовательскую компетентность можно определить как проявляющуюся в готовности занять активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и себе как её субъекту с целью переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразующему. Следовательно, в систему индикаторов измерения сформированности компетенции должны входить те, которые направлены на

-способность к работе в коллективе и проявленная ответственность за выполнение порученной функции, роли, задания и т.д.

-способность к практическому применению знаний, умений и навыков и установлению межпредметных связей;

-умение осуществлять поиск необходимых материалов, размещенных в сети Интернет;

-умение осмысленно использовать базу данных материалов, размещенных в сети Интернет;

-использование новой информации и новых материалов для выполнения проекта;

-выработка нестандартного в решении проблемы;

-привлечение к анализу проблемы личных наблюдений автора, своего

опыта;

-выработка рекомендации и предложений по рассматриваемой проблеме;

-уровень презентации: содержание доклада, наглядные формы и средства

22