Пути повышения качества начального математического образования в национальном регионе. Монография

Пути повышения качества начального математического образования

ковых социальных сфер действия языков и представленных ими культур. Поэтому в определении билингвизма отсутствует требование абсолютно свободного владения обоими языками. Если один язык не мешает второму, а этот второй развит в высокой степени, близкой к владению языком у носителя языка, то говорят о сбалансированном двуязычии. Тот язык, которым человек владеет лучше, называется доминантным; это не обязательно первый по времени усвоения язык. Соотношение языков может измениться в пользу того или иного языка, если будут созданы соответствующие условия; один из языков может частично деградировать (языковая аттриция), перестать развиваться (фоссилизация), вытесниться из употребления (смена языка), забыться, выйти из употребления (языковая смерть); либо, наоборот, язык может возрождаться (ревитализация), поддерживаться (сохранение), доводиться до уровня официального признания и употребления (модернизация). Эти положения касаются не только отдельных говорящих, но и языковых сообществ.

Билингвизм представителей нерусских народов России неоднороден в возрастном, территориальном и социальном отношениях и существует в широком спектре – от подлинного билингвизма, связанного с примерно равным использованием двух языков и примерно одинаковой компетенцией, до весьма слабого владения русским языком, с одной стороны, и почти полного невладения родным языком – языком меньшинства, с другой стороны. Одним из критических состояний языка меньшинства при билингвизме части говорящих на нем выступает переход билингвов (в нашем случае – национальнорусских билингвов) на функционально второй для них язык, то есть в России – на русский язык. Вполне понятно, что данный переход не связан с дефектами языковой компетенции и обусловлен либо несоотносительной престижностью языков (при этом снижение престижа языка собственного этноса наведено извне из среды русскоговорящих при активном посредстве тех же билингвов), либо общими стереотипами коммуникации в полиэтничном социуме.

81

Л. Т. Зембатова

Проблема билингвизма представляет особый интерес с философской точки зрения. Философский подход к проблеме билингвизма позволяет видеть функции двуязычия не только в возможности реализации коммуникации между народами и культурами, но и в значительном расширении потенциала, средств вербализации мышления. Если исходить из того, что мышление – это оперирование понятиями, то богатство, многосторонность мышления людей, сформировавшихся в билингвистической среде, несомненны. Данный факт объясняется исходя из положения, что язык и мышление едины. Соответственно, вариантность, многозначность языка должны вести к вариативности мышления. И если билингвизм содействует разносторонности мышления, повышает предпосылки его эвристичности, то, очевидно, билингвистическая среда нуждается в целенаправленном формировании.

Известно, что язык существует в тесной связи с человеком, с человеческим сознанием, с мышлением. А психология («психо») – душа, «логос» – учение) занимается изучением психической деятельности человека. Психические процессы происходят только в зависимости от деятельности мозга, являясь особым свойством мозга. Мысль без мозга не может существовать. Мысль образуется на основе понятий, а любое понятие, как правило, выражается через посредство слов и словосочетаний, а суждение – предложением. Речь как практическое овладение языком всегда есть и мышление на этом языке. Если человек мыслит, то он всегда пользуется каким-либо языком. Мыслительный процесс, который происходит в сознании человека при усвоении языка, почти один и тот же для всех людей и в основном зависит от принадлежности индивидуума к той или иной языковой группе. Отсюда следует: психологические основы овладения неродным языком едины, одинаковы для всех языков и народов, ибо законы мышления одни и те же для всех людей независимо от того, на каком языке они говорят. Известно, что отражение объективной действительности в речи происходит в такой последовательности: ощущение, восприя-

82

Пути повышения качества начального математического образования

тие, представление, понятие, суждение, умозаключение. Затем только осуществляется словесное выражение.

Без этих выражений нет мысли. Поэтому язык способствует развитию мышления, мышление, в свою очередь, содействует развитию языка.

С психологической точки зрения в процессе овладения вторым языком должны различаться и учитываться следующие факторы:

1)лексико-грамматические и грамматические категории в первичном и вторичном языках, при этом следует помнить слова академика Л.В. Щербы: «...полное понимание наступает обыкновенно только тогда, когда учащиеся находят соответствующий эквивалент на родном языке»;

2)языковые категории, не свойственные родному языку, но существующие во втором языке;

3)лексико-грамматические и грамматические категории, присущие родному языку, но отсутствующие во вторичном языке и языковом сознании носителей последнего.

В теоретическом и практическом плане интерес психологов к билингвизму вызван тем, что на данных двуязычия можно гораздо успешнее продвигаться по пути повышения качества образования билингвов; кроме того, психология, в частности, нейропсихология, без учета особенностей мышления билингва не может адекватно оценивать и корректировать многие факты речевой и мыслительной деятельности человека.

На основании изучения имеющейся психологопедагогической литературы по особенностям воздействия разных языковых систем на сознание учащихся, учитывая взгляды Х.Х. Амшокова, Н.С. Бабушкиной, Д. Икрамова, А.Р. Лурия, Е.Ю. Протасова и др. на проблемы двуязычия, а также имеющиеся работы по проблеме языка в изучении математики, химии, биологии и т. д., роли двуязычия в процессах межнациональных (межэтнических) интеграций (И.А. Баскаков, Р.А. Будагов, В.А. Звягинцев, Т.И. Ильяшенко, М.М. Михайлов, Х.Х. Сукунов, Б.А. Тахохов, Т.Т. Камболов, Р.С. Бзаров, К.Х. Ханаза-

83

Л. Т. Зембатова

ров и др.), акцентируя внимание на ряде научных работ по отдельным аспектам двуязычия В.А. Аврорина, Т.А. Бертагаева, З.У. Блягоза, У. Вайрайха, Ю.Д. Дешериева, А.Р. Джиоевой, Ю.А. Жлуктенко, Н.В. Имедадзе, М.И. Исаева, В.И. Кодухова, З.Ю. Розенцвейга и др., используя результаты проведенного исследования по проблеме языка в обучении математике в условиях двуязычия в школах национальных регионов, нами выделены в создании дидактической модели повышения качества начального математического образования следующие аспекты двуязычия: психологический, психолого-педагогический, педагогический, психолого-лингвистический, методический.

Психологический аспект языка в обучении тесно связан с проблемой языка и мышления. Учитывая, что мышление тесно связано с материальным носителем мысли – языком, в самом общем виде язык является системой знаков, служащей как формой проявления мыслительной деятельности, так и средством, позволяющим хранить уже достигнутые в процессе мышления знания.

В книге «Язык и сознание» А.Р. Лурия вскрывает психологическую структуру слова, его семантическое строение

[30, с. 113].

По его словам, основной функцией слова является его обозначающая роль (которую некоторые авторы называют «аннотативной» или «референтной» функцией). Слово действительно обозначает предмет, действие, качество или отношение. В психологии эту функцию слова вслед за Л.С. Выготским принято обозначать как предметную отнесенность, как функцию представления, замещения предмета.

Наиболее существенную роль играет вторая важнейшая функция слова, которую Л.С. Выготский назвал «собственно значением» и которую в новейших исследованиях по психологии и педагогике обозначают термином «понятийное» значение

[11, с. 313].

Под значением слова, которое выходит за пределы предметной отнесенности, понимается способность слова не только

84

Пути повышения качества начального математического образования

замещать или представлять предмет, но и анализировать предмет, вникать глубже в свойства предметов, абстрагировать и обобщать их признаки. Отвлекающую или абстрагирующую функции слова и называют в психолого-педагогической литературе категориальным значением.

Среди семантических функций слова А.Р. Лурия подчеркивает функцию анализа предметов и характеризует ее как еще более глубокую и важную функцию значения слова [30, с. 93-95].

Функции слова (его семантическую структуру) можно представить в виде следующей схемы.

Семантическая структура слова (функции слова)

Рис. 1. Функции слова

Вышеизложенная последовательность теоретических положений в функциях слова верна в случае, когда обучаемый достаточно хорошо владеет языком. В частности, анализирующая функция слова может быть значительно ослаблена, если обучаемый плохо владеет языком обучения.

В процессе обучения на неродном языке, когда у ученика очень низкий уровень владения языком или он вообще не владеет языком, то в слове действует прежде всего обозначающая функция (или предметная отнесенность) и в меньшей мере действует анализирующая функция. На родном языке ученика слово производит автоматическую и незаметную для человека

85

Л. Т. Зембатова

работу по анализу предмета, передавая ему опыт поколений, который сложился в отношении этого предмета в истории общества.

Наши наблюдения показали, что в первые годы изучения математики на неродном языке значительная часть школьников сельской местности слабо усваивает даже обозначающую функцию слова.

Проиллюстрируем вышесказанное примером.

4 класс. Учителем читается условие задачи: «В школе 1248 учеников, из них 746 мальчиков. Сколько девочек учится в школе?» Учащимся предлагается еще раз прочитать про себя условие задачи и рассказать, как ее решить.

Ответы: баппарæм сæ, радих сæ кæнæм, схатт сæ кæнæм,

раппарæм сæ (сложим, разделим, умножим, вычтем).

На вопрос учителя после каждого предложенного действия над числами в задаче «Почему?» ответа не следует.

Прибегая к помощи родного языка, учителю удается выяснить, что учащимся понятны значения слов «школа», «мальчики», «девочки», «сколько». Трудность у учащихся вызывает словосочетание «из них», хоть значение отдельно взятого слова «они» также понятно – «уыдон». Подобный пробел затрудняет или делает практически невозможным зарождение в знании учащегося мыслительного процесса по анализу условия задачи, вследствие чего следует череда необдуманных, механических, «на авось» выдаваемых ответов.

Объяснение учителем значения словосочетания «из них» – «уыдонæй» дает возможность учащимся разобраться в обозначающей функции слова, понять смысловое содержание условия задачи, что способствует приведению в действие механизмов мыслительной деятельности головного мозга, в результате чего с помощью соответствующих языковых средств выдается правильный алгоритм решения предлагаемой задачи.

С точки зрения определений билингвизма подобное «владение» вторым языком учащимися не соответствует требованиям, предъявляемым к носителям двуязычия именно в той ее ча-

86

Пути повышения качества начального математического образования

сти, которая требует умения выражать и излагать свои мысли в доступной для других форме.

Здесь, естественно, возникает вопрос: как при подобном владении языком обучения ученики правильно выполняют практические задания?

Ответ на поставленный вопрос достаточно прост. После перевода учителем сути правила на родной язык учащегося и решения на доске одного-двух примеров большинство учащихся усваивают математический материал. Таким образом, явно видна положительная роль родного языка в качестве языка обучения при изучении математики в школах национальных регионов.

Опираясь на тесную взаимосвязь в процессе обучения языка и мышления, следует остановиться на положении: в психологии мышление определяется как «социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза» [30, с. 93-95].

Лишь с появлением речи становится возможным отделить от познаваемого объекта то или иное его свойство, зафиксировать представление о нем в специальном слове. В слове мысль обретает необходимую материальную оболочку, становится непосредственной действительностью. Человеческое мышление – в каких бы формах оно ни осуществлялось – невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. В психологии различают два вида речи: внутреннюю и внешнюю. Внутренняя речь – это рассуждения человека не вслух, а как бы разговаривая только с собой, про себя. Внешняя речь – это рассуждения человека вслух. Она обращена к слушателю, к окружающим. Чем глубже продумана мысль, тем более четко и ясно она выражена в речи. Формулирование, закрепление, фиксирование мысли в словах означает членение мысли, помогает задержать внимание на отдельных моментах и частях этой мысли и способствует более глубокому

87

Л. Т. Зембатова

пониманию. Подобное сопоставление мыслей порождает развернутое, последовательное, систематическое рассуждение. Едва успев возникнуть, мысль не исчезает благодаря формулированию и закреплению его в слове. Благодаря тому, что мысль прочно фиксируется как в устной, так и в письменной формулировке, человек не лишен возможности при необходимости вновь вернуться к этой мысли, проверить ее, соотнести с другими мыслями. Важнейшим условием нормирования мыслей является формулирование их в речевом процессе. То есть человеческое мышление неразрывно связано с языком, с речью. Язык представляет собой тот «инструмент», посредством которого человек овладевает знаниями. Знания только тогда знания, когда они формулируются на языке, выражаются с помощью речи. Язык можно рассматривать как своеобразное окно, через которое можно разглядеть, как работает мышление. Такая точка зрения основывается на двух взаимосвязанных доводах. Во-первых, на взаимообусловленности языка и мышления; во-вторых, на том, что речь доступна непосредственному наблюдению, в отличие от сознания, которое такому наблюдению недоступно.

Когда речь идет о проблеме взаимоотношения языка и мышления, то в действительности приходится иметь дело с тремя величинами: мышлением, языком, речью. В данном триединстве язык занимает промежуточное положение между мышлением и речью и выполняет посреднические функции между ними. Человек способен соединить мышление с языком и строить бесконечное множество речевых текстов.

Как показывают наблюдения, незнание языка обучения нарушает тончайшие нити взаимосвязи его с мышлением и, как следствие, возникают затруднения в оформлении и выражении мыслей в речевой форме.

Таким образом, среди основополагающих факторов повышения качества математических знаний учащихся особое место, на наш взгляд, занимает степень владения языком обучения и является стержневой составляющей речевой культуры, которую, в свою очередь, следует рассматривать как одну из

88

Пути повышения качества начального математического образования

основных составляющих совершенствования математического мышления школьников, ибо общеизвестно, что в слове заключены важнейшие и необходимые предпосылки рассуждающего, логически расчлененного и осознанного мышления.

Под степенью владения языком обучения следует, на наш взгляд, понимать:

–умение строить и излагать, как в устной, так и письменной форме, изучаемый математический материал в полном соответствии с грамматическими правилами данного языка;

–умение оперировать математическими терминами и понимать суть каждого отдельно взятого термина;

–владение необходимым и достаточным словарным запасом;

–владение навыками: монологической и диалогической, внешней и внутренней речи;

–улавливание смысла, правильного формирования в сознании сути каждого отдельно взятого понятия, а затем и правильного выражения его в словесной форме.

Нами было проведено исследование на предмет выявления зависимости развития активности мыслительной деятельности учащихся начальных классов школ Республики Северная Осетия-Алания от степени владения языком обучения (русским). Мыслительная активность учащихся была разделена на:

1. Способность восприятия нового математического материала.

2. Способность осмысления и переработки в сознании полученной математической информации.

3. Способность построения логических выводов.

4. Способность воспроизведения и передачи накопленного умственного потенциала.

Анализ результатов свидетельствует, что чем выше степень владения языком обучения, тем выше мыслительная активность учащихся. Чем ниже степень владения языком обучения, тем ниже мыслительная деятельность учащихся.

Данная зависимость влияет на развитие умственных способностей младших школьников, их активность, качество фор-

89

Л. Т. Зембатова

мируемых математических знаний, степень владения тем языком, на котором ведется преподавание математики в школах национальных регионов (в частности в Северной Осетии).

П.Я. Гальперин и Н.Ф.Талызина, всесторонне изучив механизмы речи, психологические аспекты взаимосвязи мышления и речи, особое место уделили виду мышления рассуждающего. Они разработали теорию поэтапного формирования умственных действий и уделили особое место «пути, который начинается с обработки действий в материализованном виде, проходит внешнеречевой этап и далее реализуется во внутренней речи обучаемого и постепенно превращается в глубокие свернутые процессы мышления» [12, с. 93-95].

Процесс формирования умственных действий осуществляется ступенчато и во многом зависит от индивидуальных способностей каждого ученика.

Педагогический аспект двуязычия состоит в разработке и применении наиболее рациональных методов изучения процессов овладения и владения двумя языками, а также методов обучения математике в условиях двуязычия.

При рассмотрении педагогического аспекта необходимо уделять соответствующее внимание взаимодействию родного и второго (русского) языков в разные периоды и в различных условиях развития билингвизма. Практически изучение второго языка может иметь особенности троякого рода. Оно может происходить: во-первых, в условиях двуязычия, сформировавшегося с детства в актах речи, и устойчивых ассоциациях, отражающих ассоциативную связь между понятиями и словесными образами; во-вторых, при наличии случайных, неустойчивых, «бессистемных» ассоциаций в акте речи; в-третьих, в условиях отсутствия предварительно в актах речи каких-либо, социативных связей понятий со словесными образами, характерными для второго языка. В каждом из рассмотренных случаев методические приемы владения вторым (русским) языком должны быть специфическими. В наиболее благоприятных

90