Пути повышения качества начального математического образования в национальном регионе. Монография

Пути повышения качества начального математического образования

ных ориентаций личности, познающей субъекты действительности (Ю.А. Жданов, В.Е. Давидович и др.) Они указывают на изучение культуры как сложного противоречивого явления, как универсального средства общественной жизни людей. Ими рассматривается культура как постоянно совершенствующийся механизм связывания человеческой деятельности на всех уровнях человеческого расчленения (от индивида группы, класса, до рода). Таким образом, культура есть постоянное развитие творческой преобразующей деятельности человека.

Энциклопедия «Народы России» определяет «культуру» как систему внебиологических форм обеспечения жизнедеятельности человека, которая охватывает все стороны его жизни. К подобной трактовке близок и словарь Вебстера: «Культура – а) проявляющаяся в мысли, речи, действиях, реальных вещах общая схема результатов человеческой деятельности, зависящей от способности человека выучить и передать знания последующим поколениям с помощью инструментов, языка и системы абстрактного мышления; б) набор принятых взглядов, общественных форм и материальных благ, составляющих отличительную черту комплекса типичных видов поведения или стандартных социальных характеристик, свойственных какойнибудь конкретной группе, роду деятельности, профессии, полу, возрасту, классу».

Многообразие подходов к анализу и интерпретации понятия «культура» отражено в классификации М.А. Верба, который выделяет следующие подходы.

Антропологический подход: понятие культуры связано с явлением культивирования и противоположно понятию природы. К культуре относится то, что привнесено в природу человеком (А. Дистервег); культура – совокупность особенностей, присущих человеку (Э. Тайлор); культура – это то, что отличает человека от животного (В. Оствальд); культура – универсальный способ человеческого бытия (Т.Ф. Кузнецова).

Естественно-антропологический подход: природа – ис-

точник духовности, культуры (Д.С. Лихачёв); культура гармо-

101

Л. Т. Зембатова

низирует отношения двух противоборствующих, хотя и взаимосвязанных систем: природы и социума (Ю.Н. Давыдов).

Ценностный подход: культура – совокупность духовных и материальных ценностей, выработанных людьми (Н.К. Рерих); существо культуры не в материальных достижениях, а в том, что индивиды постигают идеалы совершенствования человека (А. Швейцер); ценностная природа культуры – в реализации идеально-ценностных целей, осуществления идеала (Г. Францев, Н.З. Чавчавадзе).

Социологический подход: культура является, прежде всего, понятием коллективным; культура представляет собой форму общения между людьми и имеет коммуникационную природу (Ю.М. Лотман); культура – совокупность общественных отношений (Ю.Л. Афанасьев).

Личностно-деятельный подход: сущность культуры выявляется в процессе саморазвития человека, реализации его творческого потенциала (Н.С. Злобин, В.П. Иванов, В.М. Межуев); культуру необходимо понимать как способ освоения человеком мира, способ человеческой деятельности (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, Э.С. Маркарян, B.C. Семёнов); культура есть творческая, созидательная деятельность человека (Л.Н. Коган); культура – совокупность материальных и духовных предметов человеческой деятельности, духовных процессов, видов деятельности (Э.В. Соколов).

Интегративный подход предусматривает необходимость исследования многосторонности культуры, её целостной вариативности (М.С. Коган).

Все перечисленные трактовки культуры в той или иной мере затрагивают её сущностные свойства и поэтому должны быть учтены. Кратко культуру можно назвать системой ориентиров. С изменениями жизненных условий будет меняться и эта система. Возникшая под влиянием определённых общественных отношений, она постоянно обновляется, опираясь на уже сложившиеся традиции. Культурные изменения происходят не только под влиянием чужих культур или в результате

102

Пути повышения качества начального математического образования

заимствований из других культур, они вызваны потребностью субъектов реагировать на структурные изменения в обществе, таких как, к примеру, экономические. Культура, не соприкасающаяся с другими культурами, имеет тенденцию к застою. Взаимодействие, контакты – необходимое условие для нормального развития любой культуры. В результате контактов она обогащается сама за счёт достижений других культур, переработав и сделав их составными частями своей культуры. Культурные различия не носят отрицательного заряда. Их ценность в том, что они ведут к обогащению человеческого интеллекта и поведения.

Образование отдельного человека складывается и растёт в ходе взаимодействия личности с культурой сообщества. Чем разнообразнее и шире контакты личности с мировой культурой, тем богаче перспективы индивидуального образования. Главная роль в организации этих контактов на протяжении веков принадлежит образовательным учреждениям (школам, университетам, академиям и т. д.), способным вывести учащихся за узкие рамки культуры своей нации.

Раскрытие сущности поликультурного образования требует глубокого осмысления сложных связей «культура – образование», «культура – человек», «культура – окружающий мир», «культура – общество». В этой связи обратимся к исследованию тех исторических социокультурных факторов, которые детерминировали зарождение и развитие поликультурного образования.

В 60-70 годы в различных странах происходит признание ценности и полезности культурного многообразия как фактора укрепления государственной стабильности на основе мирного сосуществования и тесного взаимодействия различных народов и этнических групп, населяющих эти страны, а также на основе преодоления сепаратизма и национализма. В эти годы такие страны, как США, Канада, Германия сталкиваются с проблемой аккультурации национальных меньшинств, их продуктивной интеграции в доминирующую языковую и культурную среду.

103

Л. Т. Зембатова

ВСША мультикультурное образование возникает как реакция американского общества на необходимость положить конец расизму, дискриминации, неравенству в правах, сегрегации, этническому насилию. Мультикультурное образование для США является реальным отражением американской действительности. Научные исследования данного феномена включают в себя разнообразные направления: национализация для многоэтнического гражданства, иммигранты и язык, дети и мигрантское образование, иммиграция и интеграция. Проблемы мультикультурного образования рассматриваются в работах Я. Пейя, Б.А. Джакоба, В. Банки, с. Морсе и др.

Одним из крупнейших ученых в области мультикльтурного образования США является Янг Пэй. В его работе «Культурные основы образования» выделены четыре подхода к практике и реформам в образовании. В первом из них – благожелательном мультикультуризме – акцент делается на обеспечении равных образовательных возможностей для детей с культурными различиями. Второй – культурное понимание – предполагает усиление внимания к культурным различиям в целом, так как они обогащают жизнь всех учащихся. Третий подход – образование за культурный плюрализм – предусматривает сохранение и расширение культурного плюрализма. Четвертый – бикультурное образование – связан с разработкой и внедрением двуязычных образовательных программ. Пэй проделал колоссальную работу, характеризуя важность и значение мультикультуризма.

Вработе А. Джакоба «Определение культуры и мультикультурной окружающей среды» описывается, каким образом мультикультурное образование может изменить окружающую среду школы и отношение к ней между группами меньшинств. Как отмечает автор, мультикультурное образование охватывает широкий диапазон целей и методов. По мнению Джакоба, мультикультурное образование предполагает изменение трех компонентов – содержания, целей и стратегии.

Другой исследователь, В. Банки, выделяет четыре стадии развития мультикультурного образования: моноэтнические

104

Пути повышения качества начального математического образования

курсы, мультиэтнические занятия, мультиэтническое образование, мультикультурное образование. В этом направлении М. Карти предлагает три главных типа мультикультурного образования: культурное понимание, культурная компетентность и культурная эмансипация. В книге С. Морсе и П. Хаммера особое внимание уделяется разработке универсальных программ на принципах социального равенства образовательных услуг.

Таким образом, американские ученые выделяют следующие цели многокультурного образования: разработка образовательной политики с учетом мультикультуризма, совершенствование содержания образования, установление отношений между участниками образовательного процесса на уровнях, при которых каждый школьник или студент, независимо от этнического происхождения, имел бы необходимые возможности для развития своих интеллектуальных, социальных и психологических способностей. Серьезное внимание уделяется внедрению двуязычного преподавания, введению программ по изучению исторического и культурного наследия основных расовых и этнических групп.

Анализ сущности и особенностей мультикультурного образования в США показывает, что его разработка носит интенсивный характер и ведет к осмыслению многих аспектов педагогики, переоценке накопленного интеллектуального капитала, к постановке новых исследовательских задач в ракурсе изучения поликультурного образования. Основные тенденции в развитии мультикультурного образования в США состоят в следующем:

–социальная направленность образования, универсальность и равенство;

–соотнесенность американского образования с мировыми педагогическими концепциями;

–признание культурных и этнических особенностей, связанных с происхождением ученика;

–проблемы подобия и различия между этническими группами;

105

Л. Т. Зембатова

– обоснование и решение современных социальных и политических проблем с позиций человека, его индивидуальности и неповторимости.

Поликультурное воспитание находится в центре внимания не только американских, но и европейских педагогов. Тема поликультурного воспитания рассматривается как центральная на конференциях Европейского общества сравнительной педагогики. Педагоги Западной Европы видят в поликультурном воспитании выход из кризиса в межэтнических отношениях. При этом называются несколько перспективных направлений поликультурного воспитания:

–воспитание адресуется всем школьникам – и выходцам из этнического меньшинства, и выходцам из этнического большинства;

–воспитание направлено на изменение содержания и методов образования, в результате чего поликультурность становится ведущим педагогическим принципом;

–воспитание отражает подвижную культурную среду, включающую мигрантскую и доминирующую;

–воспитание сосредоточено на взаимопонимании и культурном обмене, преодолении барьеров культурного отчуждения.

Проблема поликультурного образования предельно актуальна и для Германии, поскольку в стране проживает большое количество иностранцев. При всем консерватизме страны образование не может не решать проблемы мигрантов, поэтому поликультурность становится одним из важнейших направлений развития немецкой педагогики. Райх обозначил основную концепцию педагогики 70-х годов как попытку определить важнейшие положения воспитания и обучения таким образом, чтобы интеркультурное воспитание детей соотносилось с действующими правилами жителей данной страны. Наиболее интенсивные научные исследования проблем межкультурного об-

разования проводятся в Германии с 70-х годов XX века (Г. Эсингер, Г. Хайнрихс, X. Гамм, Д. Пачель и др.). В 80-90-е

106

Пути повышения качества начального математического образования

годы ученые занимались разработкой и реализацией концепций межкультурного образования.

Поликультурное воспитание является официальным курсом Европейского Союза. Об этом свидетельствует ряд нормативных документов, принятых международными организациями Западной Европы: «Рекомендация 285 по правам национальных меньшинств Совета Европы» (1961), «Рекомендация Совета министров образования Совета Европы» (1976), «Рекомендация К. (84) Совета Европы» (1984), «Резолюция 192 Постоянной конференции местных и региональных органов Европы» (1988) и др. Однако, несмотря на признание злободневности поликультурного воспитания для Западной Европы, ему все же не уделяется должного внимания. Идеи поликультурного образования не получают масштабного выхода в практику. Попрежнему основным ориентиром государственной политики ведущих стран (например, Франции, Великобритании) при обучении национальных и этнических меньшинств остается ассимиляция – интеграция в культуру доминирующей нации. В большинстве ведущих стран изучение языков и культуры иммигрантских общин не включено в программу общественных школ. Таким образом, в Западной Европе проблема обучения и воспитания этнических или национальных меньшинств решается в основном в монокультурном, а не поликультурном пространстве.

Свой подход к проблеме поликультурного воспитания выработан в Израиле. Здесь считается, что каждый иммигрант привносит в новый дом культурный, социальный, образовательный отпечаток своей родины. Цель образования в Израиле

– воспитать детей ответственными гражданами демократического общества, в котором сосуществуют люди различного этнического происхождения, различных культур и политических убеждений. Несмотря на построение ряда школ на принципах билингвизма, объем изучения языка и культуры других стран, в частности русского языка и русской культуры, нельзя назвать достаточным. Уважение к инокультуре соединяется в практике

107

Л. Т. Зембатова

израильского образования со стремлением к интеграции учащихся в культуру Израиля.

Особую значимость вопросы поликультурного воспитания приобретают для Австралии. Идеи поликультурного воспитания получили здесь распространение с 70-х годов XX века, но на протяжении десятилетия проблема поликультурности не находила заметного места в теории и практике воспитания. В 90-х годах в мировом сообществе утвердился официальный взгляд на Австралию как на «семью наций», в связи с чем актуализировались проблемы поликультурного воспитания.

В соответствии с принятой стратегией поликультурности изменилось отношение к образованию австралийских аборигенов. Стали разрабатываться программы, учитывающие обычаи и традиции коренных жителей континента. Идеологи поликультурного воспитания (А.Дж. Маклейн и др.) считают целесообразным ликвидировать учебные заведения для аборигенов как проявление сегрегации и приветствовать посещение ими общих с остальными австралийцами школ.

Наряду с воспитанием аборигенов в Австралии имеется масштабная проблема воспитания и образования иммигрантов. В связи с этим особенно остро стоит вопрос об организации билингвального обучения. Разработанный для билингвального обучения проект предусматривает привлечение в учебные заведения педагогов – представителей национальных меньшинств.

Типичным поликультурным сообществом является ЮАР. За последние 10 лет в этом государстве произошли заметные сдвиги в сторону демократизации воспитания, благодаря чему были отменены дискриминационные законы. С 1991 года государственные школы открыты для детей и подростков всех рас. Как подчеркивают южноафриканские педагоги Принслоо и Дю Труа, реформы по сегрегации создали прецедент для осуществления идей поликультурного образования. По мнению южноафриканских ученых, поликультурное воспитание должно облегчить мировоззренческий диалог, взаимопонимание африканцев и белых. Ассоциация открытых школ ЮАР осуществи-

108

Пути повышения качества начального математического образования

ла в 1991-1993 годах в нескольких средних учебных заведениях для белых и африканцев программу поликультурного воспитания. Она предусматривала совместные игры, перестановку ролей участников игр, обмен историями и рассказами, позитивные мнения друг о друге, решение учебных задач в смешанных группах и др.

Таким образом, анализ современной стадии в развитии теории поликультурного образования в различных странах приводит к следующим выводам:

–актуальность поликультурной проблематики очевидна для мировой педагогической общественности, при этом вопросы поликультурного воспитания особенно остро поставлены в тех странах, которые представляют собой многонациональные сообщества;

–большинство концепций поликультурного воспитания основаны на принципе диалога национальных культур, равноправного взаимодействия культуры этнических меньшинств с культурой доминирующей нации, однако в ряде стран Западной Европы по-прежнему только ассимиляция считается единственно возможным вариантом воспитания иммигрантов и этнических меньшинств;

–идеи поликультурного воспитания, к сожалению, еще не получили комплексного воплощения в массовой педагогической практике.

В целом, можно сказать, что проблема создания поликультурной школы, актуальная для всех стран, решается по нескольким основным направлениям:

1. Организация школ с двуязычным обучением. Это направление реализуется в странах с неоднородным национальным составом. Так, в негосударственных школах США учащиеся обучаются на английском языке и языке той этнической группы, к которой они принадлежат. Данная модель предусматривает различные варианты организации учебного процесса: могут быть классы с преподаванием на родном языке и несложным уровнем английского языка, а также классы со

109

Л. Т. Зембатова

смешанным преподаванием. Основной целью таких учебных заведений является помощь детям в осознании своей национальной идентичности через изучение родного языка. Здесь проблема культурного самоопределения личности решается через создание полиязыкового пространства.

2. Реализация учебных курсов, направленных на интеграцию национальных и этнических меньшинств с культурой до-

минирующей нации. Данное направление характерно для стран Западной Европы. Приобщение детей-эмигрантов к культурным традициям страны не является в полной мере поликультурным образованием, однако становится основой для знакомства с миром культуры и традиций той страны, гражданами которой они готовятся стать.

ВРоссии проблема поликультурного образования приобрела особую актуальность и сложность в 90-е годы, когда в условиях социально-экономических и политических реформ сложилась новая образовательная ситуация, для которой характерны усиление этнизации содержания образования, возрастание роли родного языка обучения, идей народной педагогики, рост влияния религии на формирование самосознание личности. В этих условиях поликультурное образование, с одной стороны, способствует этнической идентификации и формированию культурного самосознания обучаемых, с другой стороны – препятствует их этнокультурной изоляции от других стран и народов.

Всовременной педагогике термин «поликультурное образование» выражает идею межкультурного взаимодействия в содержании образования ценностей различных этнических систем. Поликультурное образование социально и психологически обусловлено полиэтническим характером взаимодействия в современном мире, выступает фактором преодоления разобщённости народов, объединения их усилий на пути к прогрессу.

Всовременной российской педагогической науке активно используется зарубежный опыт, но также вырабатываются и самостоятельные подходы к проблеме (Ю.В. Арутюнян, Н.М. Лебедева, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова и др.).

110