Пути повышения качества начального математического образования в национальном регионе. Монография

Пути повышения качества начального математического образования

условиях в процессе школьного обучения двум языкам развивается билингвизм.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что к настоящему моменту достаточно глубоко разработаны проблемы: органической взаимосвязи мышления с языком (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); преподавания русского языка в нерусских школах (докторские диссертации известных ученых: А.Ф. Бойцовой, Н.Э. Бакеевой, И.В. Баранникова, Л.З. Шакирова и др.); вопросы развития устной и письменной речи учащихся национальных школ в связи с изучением русской литературы (С.К. Бирюкова).

Наряду с рассмотренным психологическим и педагогическим аспектом билингвизма, для нас, безусловно, представляет интерес и лингвистический аспект двуязычия.

Имеется целый ряд работ, рассматривающих влияние лингвистических факторов на преподавание математики на втором (неродном) языке. Одной из них является работа М.Б. Рида

(М.В. Reed) «The Influence of Linguistics Factors upon Mathematics Achievement among Second Language Learners».

В данной работе мы, опираясь на результаты исследований в области языкознания (Л.Н. Городилова, Р.Б. Сабаткоев, Х.Х. Сукунов, М.Л. Моуравова, Ф.Ф. Харисов), разделили языковые способности на умение работать над лексикой и грамматикой и умение читать и писать тексты.

Имеется целый ряд работ, уделяющих внимание обучению в вузе в условиях двуязычия. Эти работы носят методический характер и за теоретическую основу принимают положения, высказанные ведущими психологами, лингвистами и педагогами (Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, Л.В. Щербой, Н.Ф. Талызиной и др.).

Овладеть языком математических понятий – значит овладеть особенностями математического мышления. Таким образом, процесс усвоения математических понятий характеризуется целым рядом существенных особенностей, общих с процессом усвоения языка обучения. Проблемы языка в обучении ма-

91

Л. Т. Зембатова

тематике рассматривались в работах Я.И. Груднова, П.И. Денисова, Б.В. Гнеденко, А.Н. Колмогорова, Л.Ю. Лизуновой, М.В. Потацкого, А.А. Столяра, Л. Айкен, Р. Зепп, А. Гупта, К. Лаборд и др.

Заметим, что вышеназванные исследования не затрагивают математику как учебный предмет. Данная проблема рассматривается в работе И.А. Миловановой. Однако работа эта посвящена формированию математических понятий у студентовиностранцев в условиях постепенного овладения русским языком, и в ней, разумеется, не затрагивается вопрос обучения школьников в условиях двуязычия в национальных регионах.

Учитывая, что мыслительные операции в сознании учащихся школ национальных регионов происходят на родном языке, языковеды всегда уделяли преимущественное внимание собственно лингвистическому аспекту исследования билингвизма – взаимодействию и взаимопроникновению на фонетическом или фонологическом, морфологическом, синтаксическом, стилистическом уровнях языка.

Недостаточное владение языком обучения и неумение использовать изучаемые понятия для описания производимых операций приводят к существенным ошибкам. Избежать языковых проблем при организации образовательного процесса в начальной школе при изучении математики поможет билингвальное обучение.

Работы педагогов-исследователей, занимающихся изучением проблем языка при овладении учащимися основами наук, могут быть разделены, на наш взгляд, на следующие группы:

– проблемы языка в изучении основ наук в условиях монолингвизма (одноязычия). Монолингвизм определяется Е.М. Верещагиным: «Если первичная языковая система используется и во всех прочих ситуациях общения и если им никогда не используется иная языковая система, то такой человек может быть назван монолингвом (буквально: одноязычным)» [9, с. 64].

В условиях монолингвизма педагоги-исследователи рассматривают и изучают различные аспекты взаимосвязи успеш-

92

Пути повышения качества начального математического образования

ности овладения предметами естественно-математического цикла дисциплин и уровня владения «первичной языковой системой, то есть естественным (родным) языком учащихся с языком конкретных терминов».

В первую очередь учащиеся-монолингвы должны показывать высокий уровень практического владения языком обучения, а затем – в качестве второго шага на пути к овладению изучаемыми предметами – разбираться в сути отдельных терминов и уметь их применять в изложении содержания изучаемых процессов.

Практическое владение языком обучения (в данном случае родным) требует от учащихся-монолингвов необходимости знания всего грамматического строя языка обучения.

В.И. Шилов и Г.Б. Вольеров описывают в своих исследованиях случаи, когда даже «перенос ударения связан не только с изменением написания слова, но и его смыслового значения»

[59,С. 93-95].

Если учащийся начинает изучение математики на неродном языке, недостаточно владея им, то это приводит либо к полному непониманию содержания изучаемого материала, что способствует потере интереса к учению вообще, либо к частичному или неправильному пониманию изучаемого, формирующего неточные представления об изучаемом материале. Опираясь на недавние исследования следует заключить, что уровень развития родного языка оказывает влияние на способности к усвоению математических знаний на втором языке. Негативное влияние на овладение языком обучения, конечная цель которого – изучение математики, оказывает несоответствие между словами и синтаксисом родного языка и языка обучения. Можно выделить три категории лингвистических аспектов при изучении математики на неродном языке: языковое понимание, включающее в себя чтение и понимание текста, умение осмыслять изучаемое и формирование математических понятий.

93

Л. Т. Зембатова

Процесс чтения и понимания можно расчленить на следующие структурные элементы (рис. 2).

чтение

продумывание и осмысление текста

выделение наиболее важных положений текста

смысловое сжатие текста

передача содержания своими словами

Рис. 2. Структурные элементы процессов чтения и понимания текста

Продумывание и осмысление прочитанного текста рассматриваются в данной работе как единый процесс речемышления – взаимодействия речевой деятельности, происходящей на базе языковых средств и мыслительного процесса.

Выделение наиболее важных положений можно проводить, по нашему мнению, в следующей примерной последовательности речемыслительных операций:

–обдумывание содержания передаваемого текста (мыслительный процесс); здесь параллельно выступает понимание текста – составление перечня основных положений;

–набор необходимых слов для передачи информации;

–смысловое сжатие основного содержания передаваемого материала. Продумывание и осмысление, выделение наиболее важных положений; смысловое сжатие текста происходит в мышлении учащихся при помощи внутренней речи.

Под смысловым сжатием текста в данной работе понимается мыслительная операция по выделению главного, основного в содержании текста (работа «про себя») с целью передачи его в словесной форме.

94

Пути повышения качества начального математического образования

Следует заметить, что перечисленные структурные элементы чтения происходят при помощи языка обучения. Без владения языком обучения (русским) в школах национальных регионов ни сам процесс чтения, ни один из его структурных элементов невозможны.

Без знания языка обучения, грамматических конструкций составления предложений, умения выделять главное в прочитанном изучение начального курса математики окажется выше уровня реальных языковых возможностей школьников.

Таким образом, настоятельным требованием повышения качества начального математического образования является введение билингвального обучения. Следовательно, одной из задач нашего исследования являлась разработка концепции повышения качества начального математического образования в национальной школе на билингвальной основе.

2.3. Поликультурный подход в образовательной деятельности младших школьников на уроках математики

Для определения роли культурологического фактора в образовательной деятельности младших школьников необходимо раскрыть сущность понятия «поликультурное образование».

Начало XXI века характеризуется глобальными изменениями в образовании, стремительно разворачивающимися в нем инновационными процессами; условием эффективности образовательного процесса становится готовность школ и педагогов к переменам, направленным на улучшение жизни каждого ребенка, на создание условий для развития его творческих способностей. Наблюдаемая в конце XX – начале XXI вв. тенденция роста интереса к личностному развитию (к социальному, нравственному, интеллектуальному, а также формированию языковой личности) актуализирует потребность в разработке личностно-развивающих программ, методов, технологий обучения и воспитания. Эти процессы связаны с современными условиями развития нашей страны, когда происходит интегра-

95

Л. Т. Зембатова

ция России в мировое сообщество и построение в ней открытого демократического общества.

Среди проблем современной России – неоднозначность существующей в стране социально-политической ситуации, которая, с одной стороны, проявляется в росте национального самосознания граждан, возрождении и развитии межкультурного, межконфессионального и межэтнического диалога между народами страны, а с другой стороны – в пока еще имеющей место нагнетаемой межнациональных неприязни и враждебности. Данная ситуация приводит к неопределенности в детском сознании выбора взглядов на отношения с другими народами и проявлении интереса и уважения к их истории и культуре.

В педагогической науке и практике в стране и за рубежом рассматриваются вопросы поликультурного образования, проблемы овладения учащимися поликультурными знаниями, опытом, нормами поведения. Переосмыслены концептуальные подходы к обучению и воспитанию учащихся национальной школы, их социальной адаптации. Однако утверждающиеся в образовании тенденции поликультурного образования, гуманизации реализуются не всегда успешно. Прежде всего, это касается монодидактизма образовательного процесса в начальных классах.

Поликультурное образование может быть реализовано на основе осмысления феномена формирования индивидуального своеобразия личности младшего школьника, его гуманных качеств в русле гуманистической педагогики и психологии, глубокого знания его врожденных свойств, тенденций развития, способностей, потребностей, возможностей к саморазвитию. Изучение младшего школьника как особого мира во всем многообразии его свойств и отношений, поиск оптимальных путей его образования представленных в трудах Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.А. Венгера и др.

Проблемы поликультурного образования как процесса усвоения младшими школьниками знаний о различных культурах, осознания общего и особенного в образе жизни и культур-

96

Пути повышения качества начального математического образования

ных ценностях рассматриваются в работах Л.И. Алексеевой, Д. Бенкса, Г.И. Гайсиной, Х.Х. Галимова, Н.С. Гончаровой, Р. Хенви, И.М. Синагатуллина и др. Ряд исследователей изучают поликультурное образование в многонациональных школах и классах, обосновывая его как процесс контакта культур, как способ социализации личности многонационального общества (А.К. Бердиев, А.С. Гаязов, Л.И. Лебедева, Ш.А. Магомедов, Р.Б. Раджибаева и др.). Проблема гуманизации образования рассматривается в контексте культурологического подхода в исследованиях B.C. Библера, М.С. Кагана, О.Н. Козловой, С.Ю. Курганова. Теоретические основы представления о ребенке как субъекте образования и становлении его субъектности развиваются в работах Г.И. Аксеновой, Е.Н. Исаева, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова и др. Психолого-педагогические основы духовного развития человека, представления о центрированности педагогических воздействий на ребенка в русле гуманистической психологии и педагогики представлены в трудах Л.С. Выготского, К. Роджерса, с. Л. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского, Д.Б. Эльконина и др. В дальнейшем они разрабатывались в работах Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулавы, Д.А. Белухина, О.С. Газмана, Е.Н. Ильина, М.В. Кларина, В.В. Серикова, И.С. Якиманской; в концепции развивающего обучения В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.З. Рахимова, Н.Ф. Талызиной, в концепции поэтапного социального развития Д.И. Фельдштейна. Интеллектуальное и личностное развитие обучающегося рассматривается в исследованиях В.В. Давыдова, В.В. Серикова. Идеи реализации этнических традиций в воспитании разработаны в исследованиях Т.Н. Волкова, А.Д. Солдатенкова, А.И. Шорова, М.Г. Тайчинова, К.Д. Ушинского, Д.И. Эфендиева и других.

Актуальной задачей образовательного процесса становится формирование человека, способного к эффективной жизнедеятельности в многонациональной среде, обладающего общепланетарным мышлением, ощущающим себя не только представителем национальной культуры, но и гражданином мира, субъектом диалога культур. Именно поликультурность стано-

97

Л. Т. Зембатова

вится той основой, которая способствует формированию у детей гражданской и этнической идентичности.

В Законе РФ «Об образовании» (статья 14), посвященном общим требованиям к содержанию образования, указано, что содержанием образования должно обеспечиваться и формирование у обучающегося картины мира, адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы, адекватной мировому уровню общей и профессиональной культуры общества, и интеграция личности в системы мировой и национальной культур, формирование человека-гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества [19, с. 46].

Вопросы поликультурной направленности образования, проблемы овладения учащимися поликультурными знаниями, опытом, нормами поведения в последние годы особо выделяются в педагогической науке и практике. Переосмысливаются концептуальные подходы к обучению и воспитанию учащихся национальной школы, к их социальной адаптации. Однако предлагаемые технологии поликультурного образования не всегда реализуются успешно, в связи с чем поиск эффективных путей и механизмов его реализации приобретает свое насущное значение.

Поликультурная направленность национального образования в условиях гуманизации и гуманитаризации его требует культуросообразного содержания, направленного на формирование человека культуры. В нашем исследовании это – активное включение ребенка с младшего школьного возраста в творческий процесс приобретения знаний и его воспитание на национальных и общечеловеческих ценностях.

Впервые понятие «поликультурное образование» раскрывается в Международном словаре (1977), в котором оно констатируется ситуацией взаимодействия обучающегося с незнакомыми для него элементами культуры и инокультурными реалиями, но не раскрываются ни цели, ни функции поликультурного образования. Особую актуальность поликультурное образо-

98

Пути повышения качества начального математического образования

вание получило при поиске механизмов социализации личности в ситуации контакта культур. В Международной энциклопедии образования (1994) поликультурное образование определяется как образование, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две и более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку.

Вэтом случае поликультурное образование содействует росту взаимопонимания и взаимодействия культур на уровне наций, группы, индивида.

Оценивая значение этого феномена, можно отметить, что

в70-е годы поликультурное образование выступало как фактор приобщения детей иммигрантов к культуре страны – «реципиентам» (от греч. получающий, принимающий; это человек, которому пересаживают культуру с какой-то целью).

В80-е годы XX века поликультурное образование стало актуализированной проблемой выявления условий организации

врамках образовательной системы о взаимоузнавании и взаимодействии выразителей различных культур: как иммигрантов, так и представителей доминирующей в государстве культуры.

В90-е годы поликультурное образование становится приоритетной задачей воспитания толерантности и уважения к культурным различиям всех детей.

Для определения сущности феномена «поликультурность» и ее значимости в образовании раскроем его словарное пояснение через составляющие «поли» и «культура», в значениях понятий «культурное образование» и «поликультурное образование». Префикс «поли» указывает на множество и всесторонний охват или разнообразный состав чего-либо.

Понятие «культура» является сложной философской категорией, что обусловливает наличие множества разнообразных подходов к его интерпретации. В силу того, что понятие «культура» подвергалось различным видоизменениям и вариациям в зависимости от конкретной исследовательской цели, американские антропологи А. Кребер и К. Клакхан в 50-х годах зафик-

99

Л. Т. Зембатова

сировали 150 определений культуры. В отечественной и зарубежной научной литературе всего насчитывается около 500 определений этого явления.

Впервые это понятие встречается в латинском языке. Под ним подразумевали целенаправленное воздействие человека на природу (обработка земли), а также воспитание и обучение самого человека. Только в 17 веке в трудах С. Пуфендорфа мы знакомимся с понятием культуры как самостоятельной категории, подразумевающей что-то вне природное, развитое и воспитываемое человеком.

Слово «культура» («cultura») латинского происхождения. Оно происходит от существительного «культ» («cultus») и восходит к глаголу «colo», имеющему несколько групп значений, каждая из которых как-то отразилась в современном звучании слова «культура»: почитать, учить; уважать, оказывать внимание; обходиться, обращаться, поступать; украшать; усердно заниматься, деятельно осуществлять, насаждать, изучать; заботиться, окружать вниманием; обитать, жить, населять; разводить взращивать; обрабатывать, возделывать.

Понятие «культура» охватывает всю совокупность традиций данного сообщества, определяющих его членов, включая и качественное своеобразие этих традиций в данное время и данном месте. Культура фиксирует особенности жизни данной этнической группы, данного географического ареала или данного общества. Культура содержит в себе систему ценностей и идей, выражает реально значимые для сообщества психические состояния и определяет конкретные условия формирования личности.

Отдельные учёные трактуют культуру как творческую деятельность человека, в процессе которой происходит развитие личности как активного субъекта этой деятельности (B.C. Библер, Л.Н. Коган, Н.С. Злобин и др.). Они рассматривают её как категорию гуманизации общества и человека. Ряд исследователей понимают культуру как специфический способ человеческой деятельности, где имеет место субъективность ценност-

100