Пути повышения качества начального математического образования в национальном регионе. Монография

Пути повышения качества начального математического образования

ние мысли в речевой форме. Это ведет к увеличению нагрузки на нервную систему ученика (дискомфорт, повышенная тревожность, не способность оценить ситуацию и принять нужное решение и т. д.). В результате у ребенка появляется неуверенность в своих силах, снижается познавательная активность. Билинвальное обучение, на наш взгляд, снимает языковые проблемы учащихся, развивает навыки устной речи, повышает качество образования.

2.Реализацию учебных курсов, направленных на интеграцию национальных и этнических меньшинств с культурой доминирующей нации.

Поликультурность выступает важным фактором развития человека, обеспечивающим ему интеграцию в мировое культурно-образовательное пространство. Такой подход отвечает идее гуманитаризации образования, так как направлен на целостное изучение культуры. Именно такой подход определила для себя Республика Северная Осетия-Алания.

3.Формирование национально-культурного опыта через содержание образования путем введения в него регионального компонента. Следовательно, разработка региональных учебнометодических комплектов, их внедрение в школьный образовательный процесс создает благоприятные условия для повышения его качества.

В начальной национальной школе целесообразно использование родного и русского языков не только в качестве изучаемых предметов, но и языков обучения. Основополагающими в «Концепции осетинского национального образования» являются:

– использование родного и русского языков не только в качестве изучаемых предметов, но и в качестве языков обучения;

– сочетание федерального и национально-регионального компонентов в одном учебнике на основе принципов идейнотематического единства, содержательного соответствия и системности.

Содержание учебных предметов совмещает в себе национально-культурную ориентацию, общероссийские куль-

71

Л. Т. Зембатова

турные ценности и общечеловеческие идеалы. Познание окружающей действительности строится на движении от региона к федеративному государству и дальше – к мировому сообществу (принцип Осетия – Россия – Мир), то оказывается наиболее целесообразным с точки зрения получения качественного образования.

Программы, учебно-тематические планы, учебнометодические комплекты по всем учебным дисциплинам начальной школы разработаны для двух моделей обучения.

Осетинско-русская модель (для сельских национальных школ) с осетинским и русским языками обучения (билингвальное обучение).

Обучение в указанных школах начинается на родном языке с интенсивным (не менее пяти часов в неделю) изучением русского языка как предмета в начальной школе. Учебнометодические комплекты для этой категории учащихся в 1-2 классах разработаны на родном языке. Обучение русскому языку осуществляется в соответствии с методикой обучения неродному языку. С 1 по 4 классы обучение осуществляется на билингвальной основе, использование русского языка в качестве языка обучения начинается с 5 класса, когда степень владения вторым языком (русским) становится достаточным для полноценного освоения программного материала.

Русско-осетинская модель (с языком обучения – русским и изучение осетинского как учебного предмета).

Эта модель адресована категории учащихся, которые независимо от национальности свободно владеют русским языком, но начинают осваивать осетинский язык. Обучение осетинскому языку осуществляется по специально разработанной методике (как для иностранного языка).

С 1 по 2 класс обучение ведется на билингвальной основе, но доминирующим языком в процессе обучения является русский. В 3-4 классах обучение также ведется на билингвальной основе, но родной и русский языки становятся паритетными. С 5 класса языком обучения является русский.

72

Пути повышения качества начального математического образования

Учебный процесс в школах первого типа осуществляется с использованием новых учебно-методических комплектов, разработанных на основе интеграции федерального и национальнорегионального образовательных компонентов и на билингвальной основе.

Обучение строится на движении от Осетии к России и дальше к миру (на основе принципа Осетия – Россия – Мир). Аналогичным образом проблему соотношения федеральных национально-региональных задач решают и в школах второго типа.

Научно-методическим центром республики по разработке программ и региональных учебников нового поколения по всем предметам школьного цикла, а также базисного учебного плана РСО-Алания стала лаборатория полилингвального и поликультурного обучения, функционирующая в ГБОУ ВПО «СевероОсетинский государственный педагогический институт».

В учебно-методические комплекты по предметам входят учебник, рабочие тетради, пособие для учителя, а также различные средства обучения – словари, справочники, видеомультфильмы, аудиокассеты с песнями и стихами на родном языке и т. д.

Обе модели прошли экспертизу в Российской академии образования и были допущены к использованию в образовательном процессе в экспериментальном формате. В соответствии с утвержденным федеральным перечнем учебников, они вошли в список учебников, рекомендованных или допущенных к использованию в образовательном процессе учреждений начального общего образования, имеющих государственную аккредитацию.

Региональные особенности углубляют и конкретизируют содержание образования, предусмотренное федеральным компонентом, с учетом социокультурных особенностей региона, приоритета поликультурного образования, и способствуют вхождению личности в национальную, региональную и мировую культуру. Необходимость развития регионального образо-

73

Л. Т. Зембатова

вательного пространства обусловлена национальными аспектами региональной политики РСО-Алания, а также:

–постепенным выравниванием фактических прав субъектов федерации в области содержания национально-регионального образования;

–регионализацией федеральных, межрегиональных и региональных программ национального возрождения и развития регионов России;

–становлением в полном объеме национальной культурной автономии, обеспечивающей право коренных народов, русских, проживающих в полиэтнических регионах, а также национальных меньшинств на сохранение и развитие.

Такой подход построен в соответствии с идеями новой гуманистической парадигмы образования, основанной на закономерностях и стратегии личностно-ориентированного обучения. Воспитание и обучение школьников строится на основе национальной культуры, в среде родного языка, с одновременным включением в систему мировых, общекультурных и нравственных ценностей. Характерной особенностью содержания полилингвальной модели поликультурного образования является включение приоритетов национального образования, высокой культуры следования национальным традициям. Данный концептуальный подход обеспечит повышение качества образования и подготовит учащегося к жизни в поликультурном обществе.

Задачей особой важности является качественная подготовка учащихся в области естественных и математических наук. Только функциональная грамотность (владение современной техникой, языками и т. п.) позволит современному человеку осваивать социальную и природную среду, активно работать в условиях интенсивной экономики и постиндустриальной информационной цивилизации, стать гражданином мира в широком смысле.

Так как главными принципами повышения качества начального математического образования, ставшими основой

74

Пути повышения качества начального математического образования

нашего исследования, являются полилингвальность и поликультурность, то необходимо рассмотреть роль языкового и культурологического факторов в образовательной деятельности младших школьников на уроках математики.

2.2. Языковой подход в образовательной деятельности младших школьников на уроках математики

Разработанная автором данного исследования концепция и дидактическая модель повышения качества начального математического образования являются неотъемлемой частью стратегии национального образования Республики Северная Осетия-Алания. Так как основу концепции и дидактической модели составляют принципы полилингвальности и поликультурности, то необходимо раскрыть сущность этих понятий.

Дидактическая модель разработана для двух категорий учащихся:

–сельских школ (не владеющие или слабовладеющие русским языком – языком обучения), для которых мы в качестве языка обучения определили родной язык – осетинский;

–городских школ (свободно владеющие русским языком, для которых языком обучения нами определен русский).

Обе категории учащихся обучаются по схеме «2+1». В первом случае – «осетинско-русское двуязычие + иностранный язык», во втором случае – «русско-осетинское двуязычие + иностранный язык». Первый год обучения в обоих типах школ ведется в билингвальном режиме. Интенсивное изучение иностранного языка начинается со второго класса.

Раскроем сущность понятий «билингвизм» и «билингвальное обучение».

«Билингвизм» или «двуязычие» – весьма распространенное явление, оно встречалось во все исторические времена у большинства народов мира. В наибольших масштабах билингвизм свойствен многонациональным государствам (РФ, США, Индия, Нигерия, Швейцария и др.).

75

Л. Т. Зембатова

Явление, известное как билингвизм, представляет исключительный интерес не только с точки зрения лингвистики, но и с других позиций – философии, социологии, физиологии (функции центральной нервной системы), психологии, этнопсихологии, педагогики.

Во всей лингвистической литературе по языковым контактам до сих пор нет единого понимания термина «двуязычие» или «билингвизм». По мнению ряда лингвистов, неправомерно ставить вопрос о разных аспектах исследования билингвизма, поскольку двуязычие – чисто психологическая проблема. Другие ученые полагают, что эту проблему надо считать собственно лингвистической. Некоторые исследователи исходят в определении двуязычия из общественной (социологической) функции языка. Предлагается также рассматривать билингвизм в лингвокультурологическом аспекте.

В науке существует множество определений двуязычия. Одни лингвисты называют его «практикой попеременного пользования двумя языками»; для других двуязычие – «владение двумя языками и регулярное переключение с одного на другой в зависимости от ситуации общения». Некоторые ученые рассматривают его «как в равной мере хорошее владение двумя языками» или «хотя бы приблизительно одинаково свободное пользование различными языками в любой обстановке, в том числе и в семье», обладание «способностью пользоваться двумя языками как родными», «владение двумя языками в совершенстве» или как умение «творчески строить свою речь, принадлежащую вторичной языковой системе». Истинное двуязычие предполагает «равную или приближающуюся к равной степени владения и употребления как в речи, так и в мыслительном процессе двух языков, регулярно взаимодействующих друг с другом в важнейших сферах общественной деятельности». М. Сигуан и У.Ф. Макки предлагают «называть двуязычным того человека, который кроме своего первого языка в сравниваемой степени компетентен в другом языке, способен со схожей эффективностью пользоваться в любых обстоятельствах тем или другим из языков».

76

Пути повышения качества начального математического образования

Мы можем констатировать, что билингвизм возникает только при контактировании языков, которому предшествуют социально-экономическое общение и длительное сосуществование двух народов, говорящих на разных языках.

У. Вайнрайх отмечает, что «два или более языка рассматриваются как находящиеся в контакте, если они попеременно используются одними и теми же лицами» [7, с. 25]. А. Дибольд рассматривает языковой контакт в связи с учебной ситуацией (learning situation). Под учебной ситуацией он понимает такую социологическую ситуацию (sociological situation), когда индивид изучает элементы из языковой или культурной системы иной, нежели система родного языка [65]. Таким образом, А. Дибольд называет языковым контактом саму учебную ситуацию: «Лингвисты рассматривают саму учебную ситуацию как языковой контакт, а сам учебный процесс как билингвизацию (bilingualisation)». Для А. Дибольда языковой контакт (language contact) связан с так называемым культурным контактом (culture contact). Признавая их неразрывную связь, он все же передает последний на рассмотрение антропологам. Он указывает: «Антропологи рассматривают учебную ситуацию как культурный контакт, а сам учебный процесс как аккультуризацию» [65].

С позиций психолингвистики, билингвизм – «способность употреблять для общения две языковые системы».

Рассматривая проблему билингвизма, Л. Блумфилд пишет: «Изучающий иностранный язык овладевает им настолько хорошо, что его нельзя отличить от говорящего на данном языке как на родном. Это наблюдается порой в зрелом возрасте, но чаще – при смене языка в детстве... В тех случаях, когда совершенное усвоение иностранного языка не сопровождается утратой родного языка, возникает билингвизм (двуязычие), заключающийся в одинаковом владении двумя языками» [6, с. 367].

При изучении феномена «билингвизм» следует учитывать степень овладения новым языком, так как при этом выясняется, что понятие билингвизм весьма неоднородно. Е.М. Верещагин выделяет три уровня билингвизма: рецептивный (понимание

77

Л. Т. Зембатова

речевых произведений, принадлежащих вторичной языковой системе), репродуктивный (умение воспроизводить прочитанное и услышанное) и продуктивный (умение не только понимать и воспроизводить, но и «строить цельные осмысленные высказывания») [9, с. 34]. Таким образом, билингвизм – это «психический механизм..., позволяющий... воспроизводить и порождать речевые произведения, последовательно принадлежащие двум языковым системам», а «лингвистические типы билингвизма соответствуют определенным типам аккультурации», при этом «полной аккультурации соответствует координативный билингвизм..., обеспечивающий производство правильной речи, последовательно относящейся к двум языковым системам» [9, с. 38].

Кроме координативного билингвизма (одинаковое владение двумя непересекающимися языковыми системами) выделяется также смешанный тип, когда второй язык усваивается при уже сформировавшейся системе родного (первого) языка. В связи с этим отметим мысль Л.В. Щербы о том, что при смешанном двуязычии обретаемый язык всегда претерпевает влияние первого языка, и поэтому необходима неусыпная борьба с родным языком, только тогда можно надеяться осознать все своеобразие изучаемого языка [60, с. 38]. Аналогичную точку зрения высказывает Э. Кассигер: «Реальная трудность ... состоит не столько в изучении нового языка, сколько в забывании старого», поскольку «наши восприятия, интуиция и понятия сращены с терминами и формами речи родного языка. Чтобы освободиться от связей между словами и вещами, требуются огромные усилия», которые «при изучении нового языка просто необходимы» [23, с. 241].

Говоря о смешанном типе двуязычия, Л.В. Щерба уточняет, что билингвы знают не два языка, а только один, но он имеет два способа выражения [60, с. 36].

Основной недостаток приведенных выше определений двуязычия заключается в том, что большинство авторов одним из непременных условий для билингва ставит одинаковое вла-

78

Пути повышения качества начального математического образования

дение как родным, так и неродным языками не только в речи, но и в мыслительном процессе. Но, как утверждает А. Мартине, достижение одинакового совершенства в обоих языках – «несомненное исключение, так как эта задача требует, повидимому, от двуязычного такой целенаправленной деятельности, на которую мало кто способен» [33, с. 36-48.]. По этой причине считать исчерпывающими перечисленные определения, на наш взгляд, считать нельзя. По мере накопления новых фактов изучения языковой деятельности, функционирования контактирующих языков эти определения были существенно уточнены и дополнены отечественными учеными, которые считают, что двуязычными могут быть не только отдельные личности, но и отдельные социальные группы, отличающиеся по возрастному, социальному, образовательному и т. д. цензу, так как существенное значение имеют «общественные условия возникновения и существования двуязычия в данном коллективе».

Определение двуязычия как попеременного использования двух языков безнадежно устарело, так как, в частности, оно не отображает особенности билингвизма в многонациональной России. Широкое распространение получила точка зрения В.Н. Ярцевой, согласно которой под двуязычием понимается «способность отдельного индивидуума, или народа в целом, или его части общаться (добиваться взаимопонимания) на двух языках.

А.Е. Супрун также понимает двуязычие как возможность владения носителем одного языка другим языком в различной мере, а следовательно, и возможность двуязычия разных ступеней. По его мнению, двуязычие начинается тогда, когда человек в состоянии высказать различные мысли (и понять некоторое сообщение) на двух языках [52, с. 6]. Однако и эти определения не лишены недостатков; в них нет указания на генетическую родственность или неродственность языков. Правда, М.М. Михайлов, раскрывая сущность двуязычия, связывал его с генетически разными языками [35, с. 196]. В таком случае, как справедливо указывают многие ученые, за «бортом» дву-

79

Л. Т. Зембатова

язычия остается владение хотя и родственными, но разными языками.

Ф.П. Филин предлагает различать двуязычие в узком и широком смысле этого слова. Двуязычие в узком понимании «означает более или менее свободное владение двумя языками: родным и неродным; двуязычие в широком смысле этого слова – это относительное владение вторым языком, умение в том или ином объеме пользоваться ими в определенных сферах общения» [56, с. 3-12.]. Иными словами, двуязычие в его лингвистическом понимании требует свободного знания двух языков. Если же билингв владеет контактирующими языками не в одинаковой степени и дифференцированно пользуется ими в различных речевых ситуациях, то следует иметь в виду двуязычие в социолингвистическом толковании.

Для нашего региона с его разнородным в этнокультурном, языковом и других отношениях составом населения, важно не только развитие языка, но и хорошее знание русского языка, ставшего для всех жителей республики языком межнационального общения. Универсальный язык общения просто необходим в условиях республики и вообще государства, что уже неоднократно доказывала мировая практика.

Билингвизм может проявляться в активном и пассивном владении вторым языком, хотя периоды интенсивного употребления языка могут сменяться латентными. По новейшим данным, около 70 % населения земного шара владеют в той или иной степени двумя или более языками (мультилингвизм, многоязычие). Около одной четверти стран на Земле признают официально два языка на своей территории, и только шесть стран – три и более языков, хотя фактическое количество сосуществующих языков во многих странах существенно больше. Мультилингвизм населения – категория непостоянная: в одних странах количество билингвов увеличивается, в других – сокращается.

Два языка обычно бывают сформированы у человека в разной степени, поскольку не бывает двух совершенно одина-

80