Психолого-педагогические особенности формирования готовности студентов к музыкально-эстетической деятельности. Учебное пособие
.pdfПроблема подготовки будущих учителей музыки к профессиональной деятельности была объектом целого ряда исследований (Н.Л. Белая, Л.И. Бочкарев, Т.Ф. Брайченко, Л.В. Годик, Л.Г. Коваль, Г.С. Левшенко) [17, 24, 28, 44, 71, 81].
Анализ научных работ показал, что для решения этой проблемы очень важны такие направления в работе, как формирование ценностных ориентаций студентов, эстетической направленности, музыкально-эстетической образованности, профессионально-творческой активности, комплекса специальных знаний, личностных психических качеств, наличие педагогических способностей.
Существует много подходов и концепций в решении этой проблемы. Во многом результат будущей профессиональной деятельности студентов зависит от того, как они понимают сущность музыкального воспитания средствами искусства, сущность музыкального искусства, его структуру, содержание, познавательные и воспитательные функции.
Б.В. Асафьев отмечал, что «если взглянуть на музыку как на предмет школьного обучения, то прежде всего надо сказать: музыкальное искусство, т.е. некое явление в музыке, создаваемое человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают... надо строго отличать ненужную “программность” от необходимого окружения музыки общекультурной сферой и выяснения ее эмоционального содержания, которое всецело динамично..., уяснить себе нечто более устойчивое... например движение мелодии и ее выразительность, связь мелодии и сопровождения..., тональные, красочные различия, контрасты; смену метров и упругость ритмов» [3, с. 43].
Осмысление этого определения целей музыкального воспитания позволяет уточнить конкретные задачи применительно к школьному воспитанию средствами музыкального искусства.
Ряд авторов (В.В. Медушевский, С.И. Науменко, М.П. Щетинин) [104, 105, 197] в своих научных работах подчеркивают важность вовлечения школьников в определенные виды эстетическо-художественной деятельности для развития их творческих способностей. По словам В.В. Медушевского, предмет «Музыка» в школе должен быть нацелен на живой художественный анализ ее красоты и духовности в русле исполнительской деятельности — музицирования на инструментах, хорового пения.
С.И. Науменко отмечает важность музыкально-эстетической деятельности школьников для развития их творческих способностей и то, что музыкаль- но-эстетическая деятельность должна объединять в себе такие виды деятельности, как восприятие и переживание музыки, творческую деятельность, дирижирование музыкальными мелодиями, пьесами, детскими оркестрами [105].
31
В.А. Сухомлинский [143] особо подчеркивал влияние музыкальноэстетического обучения и воспитания на интеллектуальное развитие школьников. Поэтому знание психологических механизмов структуры музыкальноэстетической деятельности очень важно для сознательного руководства процессом формирования и развития творческих возможностей школьников средствами музыки.
В освещении этой проблемы важно замечание А.Н. Леонтьева о том, что «в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности, так как она складывается в данных конкретных условиях его жизни... Только при таком подходе, исходящем из анализа содержания самой развивающейся деятельности ребенка, может быть правильно понята и ведущая роль воспитания, воздействующего именно на деятельность ребенка » [78, c. 505].
О том, что деятельность восприятия музыкального искусства развивает му- зыкально-творческое мышление учащихся, подтверждается в работах (В.А. Багадуровой, Т.Л. Беркман, В.А. Дышлевской, Д.Л. Локшина, М.А. Румер).
Музыкальное развитие детей в процессе занятий в разнообразных видах музыкально-эстетической деятельности приводит к воспитанию у них эстетических потребностей, интереса к разным видам художественно-эстетической деятельности, художественного вкуса как важной стороны формирования личности школьника.
По словам Н.А. Ветлугиной, музыкальное развитие понимается как переход от проявлений простых низших форм эстетических отношений и способностей к более сложным и высшим. Если получаются новые качества в этих отношениях и способностях, то можно говорить о состоявшемся музыкальном развитии [31, с. 35].
Основная идея, касающаяся проблемы развития детей и сформулированная видными психологами (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) [36, 79, 128], состояла в том, что способности детей развиваются в соответствующей деятельности.
Это подтверждается в экспериментальной работе со школьниками М.П. Щетинина [197]: школьники, вначале казавшиеся неспособными, при организованном и продуманном вовлечении в деятельность с разнообразной направленностью интересов (физико-математических, гуманитарных и др.), а также в художественно-эстетическую деятельность в процессе занятий достигают значительных результатов в своем развитии. Они превосходят других и по уровню интеллектуального развития, и по желанию работать с учебным материалом, и по уровню художественных предпочтений [197].
32
Все зависит от умения учителя проводить уроки эмоционально, содержательно, т.е. от профессиональной готовности к эстетическому воспитанию школьников.
Особую роль учителя музыки в эстетическом воспитании школьников подчеркивал В.П. Вахтеров: «в сущности, вся работа учителя и воспитателя сводится к тому, чтобы связать все факты, все мысли в головах учеников и строить из них одно гармоническое целое, соответствующее действительности. Мы знаем, что в науке это достигается путем широких обобщений, законов. Искусство, стало быть, служит той же цели, что и наука. Единство, гармония, стиль, архитектура, стройность — вот его идеал. И в этом его высшая педагогическая ценность» [30, с. 32].
Профессия учителя музыки сложная и многогранная, она предъявляет к личности учителя множество требований. В своей педагогической деятельности он выступает как методист, воспитатель, психолог. От учителя музыки требуется владение специальными знаниями, навыками, умениями. Учитель музыки должен обладать знаниями методики своего предмета, которая закладывает основы для дальнейшего совершенствования профессионального мастерства пе- дагога-воспитателя. Поэтому очень важно знание, как строить уроки музыки, на основе каких дидактических принципов, с помощью каких приемов, способов, методов наиболее целесообразно строить учебно-воспитательный процесс, каким способом достичь воспитывающего воздействия музыки, организовать внимание при восприятии музыки, как стимулировать активность. Результат работы учителя музыки зависит от того, как он понимает сущность музыкального искусства, его специфику, содержание, идеологическую функцию.
По мнению В.А. Сластенина [137], профессиограмма учителя общеобразовательной школы должна включать:
свойства и характеристики, определяющие идейную, профессиональнопедагогическую и познавательную направленность личности учителя;
психолого-педагогическую подготовку;
методическую подготовку по специальности.
В ряде работ З.Н. Курлянд [73, 74] отмечается важность таких компонентов в профессиональной деятельности учителя, как эмоциональные, волевые, которые определяют профессиональную устойчивость.
Для учителя очень важны следующие личностные качества:
уверенность в себе как учителя;
отсутствие эмоционального напряжения, страха перед детьми;
33
умение регулировать свое эмоциональное состояние (владеть собой, своим настроением, голосом, мимикой, жестами);
наличие волевых качеств (целеустремленность, организованность, решительность, самообладание);
быстрота реакции на поведение класса и отдельных учеников;
умение принимать правильное решение в измененной, непредвиденной ситуации;
свойства и характеристики личности учителя (идейно-политическая, профессионально-педагогическая и познавательная направленность);
знания и умения учителя (психолого-педагогические, специальные, методические);
удовлетворение деятельностью;
нормальная утомляемость.
К структуре основных качеств, обеспечивающих успешную деятельность, следует отнести уровень педагогических способностей.
Как отмечают многие исследователи, педагогические способности являются важнейшим фактором педагогического мастерства. Так, Н.В. Кузьмина [75] в состав педагогических способностей включает конструктивные, организаторские и коммуникативные способности.
Ф.Н. Гоноблин [42] в структуру педагогических способностей включает: способность делать учебный материал доступным для учащихся; понимание учителем ученика; творчество в работе; педагогическое влияние на детей; способность организовывать детский коллектив; интерес к детям; содержательность и яркость речи; ее образность и убедительность; педагогический такт; способность связывать учебный материал с жизнью; наблюдательность по отношению к детям; педагогическая требовательность [42, с. 100–111]. Как видим, каждая деятельность требует определенного комплекса умений и навыков. Для любой педагогической деятельности характерны как общие, так и специальные умения.
Для формирования готовности студентов к профессиональной деятельности очень важны общепедагогические умения. Они предполагают наличие и развитие педагогических способностей. Среди них выделяются: конструктивные, организационные, коммуникативные, гностические, информационные, развивающие.
Проанализировав различные научные взгляды на структуру основных компонентов, определяющих профессиональную деятельность учителя, можно сделать вывод, что готовность — это активное действенное состояние лично-
34
сти, установка на определенное поведение, мобилизованность сил для выполнения определенных задач. Это наличие знаний, умений, навыков, настроенность и решимость совершать определенную деятельность.
В музыкально-эстетической деятельности структура готовности определяется взаимодействием мотивационного, операционного, эмоциональноволевого и интеллектуального компонентов, причем особое значение приобретает мотивационное отношение к педагогической деятельности, направленность на творчество.
Готовность к музыкально-эстетической деятельности характеризуется такими профессиональными качествами, как:
высокий уровень сознательного отношения к педагогическому труду, понимания его общественной роли;
осознание значимости музыкально-эстетической деятельности для эстетического воспитания школьников;
интерес к своей профессии;
любовь к детям;
знание методики музыкального воспитания, цикла психологопедагогических наук;
свободное владение музыкальным инструментом (исполнение, транспонирование, аккомпанирование, чтение нот с листа, владение навыками творческого музицирования).
Вопрос методической подготовки учителя музыки связан с требованиями выполнения учебных программ. Последние предусматривают различные виды музыкально-эстетической деятельности и их взаимосвязь: формирование и развитие эстетического восприятия, музыкально-слуховых представлений, вокаль- но-хоровых навыков, знаний о музыкальной грамоте, навыков музыкального творчества.
1.5.Состояние музыкально-эстетической деятельности
впедагогической практике
Анализ программ по музыке для общеобразовательных школ [76, 117, 120, 123, 124] показал, что их тематическое построение создает условия для достижения целостности урока, единства всех его элементов.
Основа этого построения — не отдельные виды деятельности, а постижение музыки как искусства, как единого целого.
35
Впрограммах отмечается, что критерием успеваемости выступает понимание и восприятие школьниками содержания музыкальных образов. Определены основные требования к репертуару: каждое произведение должно быть высоко-художественным и увлекать детей, исполнять воспитательную функцию, формировать у школьников идейные убеждения, моральные идеалы, эстетические вкусы [120].
Программа, разработанная Д.Б. Кабалевским [76], и по форме, и по содержанию отличалась от всех предыдущих. Ее цель — ввести учащихся в мир большой музыки, научить их любить и понимать музыку. В основе концепции Д.Б. Кабалевского, лежит опора на три основных типа музыки: песню, танец, марш. Эта программа объединяет музыкальное искусство с занятиями в школе
иобеспечивает тесную взаимосвязь занятий с повседневной жизнью школьников, что делает учебный процесс эмоционально привлекательным и захватывающим. Важной особенностью программы является тематическое построение, которое отображает основные закономерности и функции музыкального искусства. Каждая четверть учебного года имеет свою тему, она последовательно углубляется и развивается от урока к уроку. Между четвертями и между всеми учебными годами также осуществляется внутренняя последовательность [76]. Д.Б. Кабалевский указывал на важность развития активности учащихся и на то что все формы музыкальных занятий в школе должны способствовать их творческому развитию, вырабатывать у них стремление к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной инициативы.
Впоследние годы шел поиск построения программ, которые бы соответствовали новым требованиям всестороннего развития музыкально-творческих возможностей школьников. Поиск и эксперименты охватили массу учителейпрактиков. В одних случаях внимание обращалось на систему развития музыкального слуха в процессе пения, в других — на развитие творческих способностей. Особый интерес представляет программа и поурочно-методическая
разработка для средних общеобразовательных школ (О.Я. Ростовский, Р.О. Марченко, Л.О. Хлебникова, З.Т. Бервецкий). В программе перед учителем музыки ставятся более широкие задачи: научить детей понимать музыку, ввести их в мир большого искусства [124]. В программе впервые реализована концепция музыкального воспитания школьников на основе народной культуры. Она определяет ведущую роль музыкального фольклора в музыкальноэстетическом воспитании школьников. Изучение музыкального фольклора формирует у школьников представление о сущности человека, красоте и гармонии окружающего мира. Музыка — это не совокупность видов и жанров му-
36
зыки, а жизнь народа с давних времен до настоящего времени [124]. Красной нитью через все уроки проходит мысль, что музыкальное творчество народа — неувядающая красота его духовной силы. Каждый урок — это целостный урок искусства. Тематическое построение создает условия для достижения целостности урока, единства всех его элементов. Следует заметить, что в основу этого построения положены не виды деятельности, а разные грани музыки как единого целого.
В программе особое место отводится хоровому пению. Это не только правильное и эмоциональное пение, а и активное усвоение особенностей музыкального искусства. В программу включены в основном двухголосные песни, преимущественно народные.
Для исследования проблемы формирования готовности будущих учителей к музыкально-эстетической деятельности мы рассмотрим программу «Музыка» [117] средних общеобразовательных школ Крыма (под редакцией Л.П. Измайловой, В.В. Баскакова, О.А. Некрасовой). Данная программа разработана на основе педагогической концепции Д.Б. Кабалевского и традиционных программ по музыке с учетом национальных особенностей в Автономной Республике Крым.
Каждая четверть учебного года посвящена теме, которая последовательно углубляется от урока к уроку. Музыкальный материал на протяжении всех лет сохраняет внутреннюю последовательности, что позволяет учителю обеспечить творческий подход к процессу обучения и воспитания, осуществлять связь между уроками музыки, литературы, истории, изобразительного искусства. Характерная особенность программы состоит в том, что сначала даются «ключевые знания» о музыке (ритм, мелодия, гармония, форма, выразительность). Затем идет раздел «Умения» (слушание, движение под музыку, пение, музыкальная грамота) и заключают умения такие виды деятельности, как игра на музыкальных инструментах и музыкальное творчество.
Раздел «Музыкальное творчество» включен в программный материал каждого класса, что способствует формированию и развитию творческих способностей школьников. Например, для первого класса раздел «Музыкальное творчество» включает такие умения, как сочинение мелодических мотивов на заданный ритм; импровизация ритмических и мелодических мотивов на детских музыкальных инструментах; пояснение содержания музыкальных произведений рисунками. Второй класс — сочинение музыкальных игр, сказок и хороводов; импровизация ритмов и мелодий к текстам и т.д. Пятый класс — свободные и ограниченные импровизации на выученных ритмических
37
длительностях и мелодиях; исполнение на музыкальных инструментах тем из прослушанных произведений.
Программа творческого музицирования школьников предусматривает усложнение и расширение разнообразия по восьмой класс включительно.
Обобщая анализ учебных программ, можно сделать вывод о том, что му- зыкально-эстетическая деятельность направлена на формирование у подрастающего поколения эмоционального и деятельностного отношения к музыке, навыков творческого музицирования, сознательного ее восприятия, понимания характера и логики ее развития.
Цель художественно-эстетического воспитания школьников может быть достигнута решением таких задач, как формирование эмоционального отношения школьников к музыке, деятельностного отношения к ней в доступных формах музицирования как в пении, так и в игре на музыкальных инструментах; формирование навыков творческого музицирования, сознательного отношения школьников к музыке; приобретение опыта сознательного ее восприятия, понимания характера и логики ее развития.
Эти взаимосвязанные педагогические задачи разрешаются на основе развития таких качеств, как эстетическое восприятие художественных образов, их осмысление и разные виды музыкально-эстетической деятельности, которые развивают и формируют духовный мир школьника. Отсюда вытекают такие задачи, как воспитание у школьников интереса и любви к музыкальному искусству, формирование эстетического чувства, нравственных качеств и мировоззрения, развитие музыкально-творческих способностей, восприятия, внимания, мышления, памяти, воображения. Все это достигается через включение школьников в различные виды музыкально-эстетической деятельности (слушание музыки, движение под музыку, музицирование на музыкальных инструментах, хоровое пение, музыкальное творчество). Как отмечает Н.А. Ветлугина, важно не столько приобретение знаний и навыков, сколько развитие творческой активности детей [31].
Анализ программ показал, что при формировании готовности студентов к музыкально-эстетической деятельности уделяется мало внимания умениям творческого музицирования, которые необходимы для предстоящей работы в этом направлении со школьниками. Это предопределило поиск средств и методов для эффективного формирования готовности студентов к творческой музы- кально-эстетической деятельности.
Выводы, полученные в процессе изучения и анализа программ, результатов анкетирования и состояния музыкально-эстетического обучения студентов,
38
подтвердили предположение о том, что важным компонентом в системе подготовки студентов к предстоящей профессиональной деятельности является формирование готовности будущих учителей к музыкально-эстетической деятельности.
Анализ действующих программ и учебных планов позволил определить пути взаимосвязи и взаимодействия содержания, форм и методов изучения каждого предмета и всех дисциплин музыкально-эстетического цикла.
Вразработанной программе учебный материал проектировался с учетом формирования у студентов художественно-эстетической направленности, музы- кально-эстетической образованности, профессионально-творческой активности.
Такой подход стимулировал осуществление межпредметных связей на содержательном (координация теоретического материала), процессуальнодеятельностном (общность форм, методов и приемов) и методическом уровнях (единство методических условий обучения).
Составной частью экспериментальной программы исследования выступили индивидуальные планы обучения на основном музыкальном инструменте, внедряемые с целью освоения обучающимися широкого круга практических умений и навыков.
Индивидуальные планы согласовывались с теоретическим материалом, изучаемым по другим предметам музыкального цикла, и включали следующие формы работы: глубокое изучение музыкальных произведений; изучение произведений для ансамблевых школьных коллективов; творческие упражнения (сочинение этюдов, песен, танцев, рондо, вариаций, фольклорных композиций, музыкальных сказок; импровизация, создание музыкальных образов, картин природы, подбор по слуху мелодий школьного репертуара и аккомпанемента к ним; транспонирование на музыкальных инструментах школьного репертуара).
Общие подходы к определению педагогических условий формирования готовности к музыкально-эстетической деятельности были определены работами таких авторов как О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Л.П. Аладова, Л.Г. Ахтариева, В. Г. Бутенко, В.Д. Бердинова, Е.Б. Гармаш, Т.А. Зотеева, А.Ф. Линенко, Г.С. Левшенко, О. П. Рудницкая, Н.В. Кичук, А.И. Капская, Л.Г. Коваль, Г.Н. Падалка.
Вкачестве педагогических условий повышения эффективности формирования готовности студентов к музыкально-эстетической деятельности важны такие факторы, как направленность обучения на формирование у студентов активного положительного отношения к учебе; воспитание интереса и потребности к музыкально-эстетической деятельности; обеспечение личностно-ориен-
39
тированного подхода к каждому студенту; вовлечение студентов в систематическую и специальным образом организованную музыкально-эстетическую деятельность.
Обосновывая выбор организационных форм педагогической работы в процессе формирования готовности студентов к музыкально-эстетической деятельности, мы считали, что ведущими в этом процессе являются:
организация работы над музыкальными произведениями (чтение с листа, ознакомление, всесторонний анализ, создание исполнительской интерпретации;
развитие музыкального мышления (целостный анализ, мысленное представление художественных образов, слуховой самоконтроль);
управление учебной деятельностью;
планирование учебной работы;
организация самостоятельной работы.
Среди методов подготовки студентов к музыкально-эстетической деятельности особое место уделялось проблемному обучению. В процессе проблемного обучения создавались предпосылки для самоорганизации учебной работы, происходило развитие внутренней мотивации познавательной деятельности студентов, овладение умениями контролировать, регулировать свою деятельность.
Преподаватель создавал проблемную ситуацию, освещал трудности и противоречия на пути ее решения, обращал внимание на возможные варианты достижения цели. Проблемные методы обучения ставили студентов в положение подлинных субъектов учебной деятельности, творчески добывающих новые знания, умения и навыки. На индивидуальных занятиях
применялся частично-поисковый метод, сущность которого заключается в том, что под руководством преподавателя студент решал целостную проблемную задачу и самостоятельно выполнял каждый из ее этапов.
В организации учебного процесса по экспериментальному обучению мы придерживались следующих принципов:
1)системность, отражающаяся в формировании у студентов способности целостно осуществлять музыкально-эстетическую деятельность;
2)универсальность, выражающаяся в развитии у студентов различных сторон музыкальности и индивидуальных качеств личности (целеустремленность, активность, творческая инициатива, познавательная самостоятельность);
3)комплексность, отражающаяся в единстве и взаимосвязи теоретических
ипрактических видов музыкально-эстетической деятельности студентов, применении ими знаний и умений как в учебной работе, так и в педагогической практике;
40