Проектирование индивидуального образовательного маршрута ученика в условиях введения ФГОС ОО. Учебно-методическое пособие

теме „Хождение за три моря“» (география, 5-й класс); «Возможности семиотических технологий при изучении темы „Спорт“» (английский язык, 5-й класс); «Театральный и музыкальный Петербург» (история и культура Санкт-Петербурга, 8-й класс); «Семиотические технологии при глубинном текстуальном анализе стихотворения И. Бродского „Рождественский романс“» (литература, 11-й класс) и др. [Семиотические технологии: практикум многообразия в пространстве урока. URL: http:// www.2spbg.ru/pages/152/innovacionnaia-deiatelnost/ uspeshnie-praktiki-realizacii-fgos/prakticheskie-priema- realizacii-fgos/ (дата обращения: 25.05.2018)].

Семиотические технологии при глубинном текстуальном анализе стихотворения

И. Бродского «Рождественский романс»

(Литература,11-й класс)

К. И. Шафранская, учитель русского языка и литературы высшей квалификационной категории.

«Тематический портфолио» Для учеников с вербально-лингвистическим интел-

лектом

Задание Почему ТАК написано? (Анализ текста, выделение

ключевых слов и т. д.)

Для учеников с логико-математическим интеллек-

том

Задание КАК это сделано? (Схемы, кластеры, логические це-

почки, цифры и т. д.)

держит общее описание проекта, указывается, что должен уметь ученик и учитель, приводятся рекомендации по освоению инструментария, который необходим для работы.

Рассмотрим пример такого проекта — лингвистический проект «Заимствованные слова». Данная разработка возникла в ходе российско-финского проекта «Электронные учебные материалы: создаем и используем вместе». Поэтому в проекте рассматривались слова, заимствованные из финского языка. Формулировка проблемы данного проекта происходила через обсуждение опорных вопросов, заданных учителем: Как приходят в родной язык заимствованные слова? Как меняется языковая среда с использованием заимствованных слов? Как использовать заимствованные слова в своей речи? Для обсуждения использовались документы общего доступа и очная беседа. Направленный поиск информации осуществлялся по заданным интернет-ссылкам и критериям отбора слов, которые формулировались совместно учениками и учителем. Обсуждение найденных слов велось в процессе беседы с носителем финского языка. Систематизацию и анализ полученной информации ученики выполняли в презентации общего доступа. Презентация строилась по определенному шаблону. Каждое слово представлялось набором заданных характеристик. Форма конечного продукта определялась учениками с учетом их предпочтений к разным видам представления информации: образной, графической, звуковой, словесно-вербальной (слоганы с иллюстрациями, словарная статья и т. д.). В завершение выполнения ключевых этапов проекта ученикам предлагались вопросы для самооценки и взаимооценки работы.

Подробно с материалами этой разработки можно познакомиться на сайте Гимназии.

Недостатком разработанного сетевого инструментария учебных проектов с точки зрения индивидуального образовательного маршрута является ограниченный спектр инструментов, который предлагается для реализации каждого этапа проекта. Другими словами, не выполняется одно из условий самостоятельного управления учеником своей проектной деятельностью, обозначенное выше: недостаточно широкое поле возможностей для выбора ученика при исполнении проекта.

На каждом этапе учебного проекта можно использовать разные инструменты для его реализации. Познакомив ученика с этими инструментами и с их практическим использованием, мы предоставляем ему возможность сделать собственный выбор исполнения учебного проекта. В алгоритме выполнения этапов проекта (это линейная схема) мы определяем точки, где можно предложить ученику «вопросы-развилки». Отвечая на эти вопросы, ученик может выбрать свой путь исполнения этого этапа проекта. Точки выбора мы назвали «развилками», а сам подход к формированию маршрута реализации проекта — «стратегией развилок».

Для того чтобы ученик мог сделать самостоятельный выбор и организовать свою самостоятельную работу, необходимо сформировать его компетенции в области инструментария реализации проекта. Компетентность ученика напрямую зависит от компетенции учителя с учетом процесса взаимообогащения. С какими инструментами для реализации этапов проекта надо познакомить учени-

ков, чтобы на каждом этапе работы ученики смогли бы сделать вариативный выбор для своих действий? Как эффективно обобщить опыт учителей по организации проектной деятельности для расширения спектра возможных приемов, методов, инструментов реализации этапов учебного проекта, которые будут осваивать в дальнейшем и наши ученики?

Для обобщения и систематизации опыта учителей нами был разработан навигатор по этапам проекта «Как я организую учебный проект». Вопросы навигатора, затрагивающие инструментарий ключевых этапов реализации проекта, позволили нашим коллегам провести самоанализ своей деятельности на примере различных типов учебных проектов при работе с учениками. В работе по обобщению опыта участвовали учителя разных предметов. Дадим краткий обзор результатов этого обобщения.

Рассмотрим методы и инструменты реализации этапа постановки проблемы и цели проекта. Этот этап имеет определяющее значение для всего проекта. Необходимо создать проблемную ситуацию так, чтобы ученик заинтересовался, увидел практическую значимость проекта, над которым ему придется работать. На данном этапе можно выделить два шага: знакомство с сюжетной задачей в разных форматах и на основе ее выход на проблему с использованием разных стратегий. Разнообразие приемов знакомства с сюжетной задачей велико. Наши учителя чаще всего используют такие формы работы, как игры, квесты, экскурсии, знакомство с текстом и т. д. На основе сюжетной задачи необходимо сформулировать проблемный вопрос.

На формулировку проблемы учитель выводит младших школьников в основном через систему наводящих вопросов. Так, выводя на проблемный вопрос «Как повысить интерес к чтению?», учитель опирался на беседу: Что я читаю? Пять последних прочитанных книг... . Три книги, которые я рекомендую для чтения друзьям... . А на постановку проблемного вопроса в проекте шестиклассников «Как сохранить сказку?» учитель вывел учеников через анализ пересказов в разных стилях в исполнении детей, привлекая игровые формы «Машина времени», «Найди отличия». В более старшем возрасте появляются инструменты из технологии критического мышления: «мозговой штурм», «дерево проблем», кластеры. Ряд таких эффективных инструментов, как «„Тонкие“ и „толстые“ вопросы», «Инсерт», «Идеал», «Мозаика проблем», «Фишбон» и др., не часто используются учителями и недостаточно знакомы детям.

Определение проектного продукта происходит на основе сформулированной цели проекта. Проиллюстрируем вариативность возможных проектных продуктов на примере проекта для восьмиклассников «Литературная игра». Проект предполагает работу с литературным произведением, его анализ и выражение сути через разные формы представления с дальнейшим выходом на литературную игру. Приведем первоначальное поле выбора возможных проектных продуктов, которое предоставляется ученику: иллюстрации (на выбор: символ, коллаж, обложка книги, портрет, пейзаж и т. д.); инсценирование (на выбор: знакомство с театральными трактовками и киноверсиями, подбор реквизита, конструирование, рас-

пределение ролей и т. д.); музыкальное сопровождение; историко-литературное комментирование.

Отметим важность этапа визуализации и выбора средств для представления промежуточных и итоговых результатов проекта. Помимо современных средств (сайт, блог, документ общего доступа), это может быть дневник проекта в разных форматах и стенд в классе. Самое главное, чтобы процесс работы над проектом был бы доступен другим ученикам и учителю. На этой основе логично выстраивается рефлексия участников проекта.

На этапе поиска информации важно учесть весь спектр возможных источников (библиотека, Интернет, пространство города, мнение экспертов и т. д.). В зависимости от выбранного источника предлагается определенный алгоритм действий. Обобщая инструменты этапа систематизации информации, отметим, что можно опираться на разные методы анализа информации: классификация, сравнение, ответы на вопросы, иллюстрации-подтверж- дения основной идеи и др. Для каждого метода можно выделить свои предпочтительные инструменты систематизации.

В такой логике рассматривается инструментарий для всех этапов. Разработанные методические рекомендации «Стратегия развилок» помогают учителю организовать проектную деятельность, предполагающую возможность вариативного выбора учащимися средств и инструментов при реализации проекта. Сама идея «стратегии развилок» может использоваться как универсальная для организации различных видов образовательной деятельности, в том числе и при построении образовательных маршрутов.

И Н Ф О Р М А Ц И Я О Б А В Т О Р А Х

Абдулаева Оксана Абдукаримовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры основного и среднего общего образования СПб АППО

Алабина Евгения Владимировна, методист, руководитель НОУ «Шанс»

Афанасьева Ирина Викторовна, директор, ГБОУ лицей №373 Московского района Санкт-Петербурга «Экономический лицей»

Битюкова Марина Николаевна, методист, учитель, ГБОУ лицей №533 «Образовательный комплекс „Малая Охта“» Красногвардейского района Санкт-Петербурга

Даутова Ольга Борисовна, доктор педагогических наук, профессор СПб АППО

Жебровская Ольга Олеговна, кандидат педагогических наук, доцент, Санкт-Петербургский государственный университет, научный руководитель региональных инновационных площадок на базе: средней общеобразовательной школы №200 с углубленным изучением финского языка Красносельского района Санкт-Петербурга, ГБОУ лицея №373 Московского района Санкт-Петербурга «Экономический лицей»

Крылова Ольга Николаевна, доктор педагогических наук, проректор СПб АППО