Продуктивная самостоятельная работа будущих социальных работников в условиях вуза. Монография
.pdfприобщения к творческой профессиональной деятельности, эффективного личностного взаимодействия в профессии не должна умалять значение знаний общей гуманитарной культуры соответствующих блоков дисциплин учебного плана.
3.Ограниченный бюджет времени студента. Во-первых,
при формировании временного объема своего предмета преподаватель должен учитывать общую суммарную нагрузку студентов вне зачастую весьма субъективного мнения несомненной важности именно «моей» дисциплины. Во-вторых, интенсификация образовательного процесса предполагает ритмичность самостоятельной работы студентов за счет уменьшения рутинной работы студента в семестрах.
4.Индивидуализация самостоятельной работы студентов,
которая включает: увеличение удельного веса интенсивной работы с более подготовленными студентами; деление занятия на обязательную и творческую части (для всех, пытающихся самостоятельно справиться с более трудными и, главное, нестандартными задачами, дополнительными вопросами, учебнопроблемными ситуациями и т.д.), регулярность консультаций с обучаемыми; исчерпывающее и своевременное информирование
отематическом содержании самостоятельной работы, сроках выполнения, потребности во вспомогательных средствах, формах, способах контроля и оценке итоговых результатов с обязательным сравнением с ожидаемыми.
При данных условиях организации продуктивной самостоятельной работы студентов происходит формирование самостоятельности мышления и творческого подхода к решению проблем учебной, профессиональной и других деятельностей. В рамках профессиональной подготовки это обеспечивает формирование профессиональной компетентности будущего специалиста.
Обратимся к определению понятия и сущности научной категории «модель». Философ В. А. Штофф в книге «Роль моделей в познании» указывает на то, что в научном обиходе со словом «модель» (от лат. modus, modulus – «мера», «образ», «способ») связаны два близких друг другу, хотя и несколько различающихся, значения. Под моделью в широком смысле понимают мыс-
81
ленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной (схематизированной или идеализированной) и наглядной форме. В более узком смысле понимают модели, когда хотят изобразить некоторую область явлений с помощью другой, более хорошо изученной, хотят непонятное «свести» к понятному.
Академик В.Г. Афанасьев рассматривает модель как упрощенное, определенным образом схематизированное отражение объекта или явления, создающееся в процессе моделирования – специфическом способе познания, при котором одна система (объект исследования) воспроизводится в другой (модели). Он называет основные качества модели, к которым относит: соответствие, подобие системе-оригиналу; целенаправленность, т.е. увязка ее параметров с поставленной перед системой целью, с ожидаемым результатом; нейтральность по отношению к субъективным оценкам и представлениям участников моделирования; отвлечение, абстрагирование от некоторых деталей и параметров системы-оригинала.
В основу авторской модели положены теоретические подходы к ее построению, разработанные в психологопедагогической науке. Формируя модель, мы взяли за основу следующее определение, предложенное В.М. Полонским: модель – это система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала. Модель упрощает структуру оригинала, отвлекает от несущественного. Она служит обобщенным отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта, а не непосредственным результатом эксперимента [81].
Прежде чем разрабатывать модель продуктивной самостоятельной работы студентов будущих социальных работников, рассмотрим особенности моделирования (как процесса построения модели). Так, В.М. Сафронова выделяет две основные группы требований к модели. Во-первых, модель должна: быть более простой, удобной; давать новую информацию об объекте; способствовать усовершенствованию самого объекта. Во-вторых, модель должна способствовать: определению или улучшению
82
характеристик объекта; рационализации способов его построения; управлению объектом или его познанию.
В целом, модель, по мнению В.М. Сафроновой, должна соответствовать следующим требованиям:
1)удовлетворять требованиям полноты, адекватности и эволюционности, обеспечивать возможность включения достаточно широкого диапазона изменений, добавлений, чтобы было возможно последовательное приближение к модели, удовлетворяющей исследователя по точности воспроизведения объекта (явления, процесса);
2)быть достаточно абстрактной, чтобы допускать варьирование большим числом переменных, но не настолько абстрактной, чтобы возникали сомнения в надежности и практической полезности полученных на ней результатов;
3)модель должна удовлетворять условиям, ограничивающим время решения задачи;
4)модель должна ориентироваться на реализацию с помощью существующих возможностей, т.е. быть осуществимой в конкретных условиях;
5)модель должна обеспечивать получение новой полезной информации об объекте (явлении, процессе) в плане поставленной задачи исследования;
6)модель должна строиться с использованием установившейся терминологии;
7)модель должна предусматривать возможность проверки
ееистинности, полноты соответствия ее изучаемому объекту (явлению, процессу) [101].
В широком смысле моделирование – многоплановый метод исследования, один из путей познания. Модель – это аналог оригинала. Она должна иметь сходство с оригиналом, но не повторять его, так как при этом само моделирование теряет смысл. Недопустимо и произвольное моделирование; в этом случае оно не дает должного представления об оригинале модели и также не выполняет своей функции. Однако моделирование сложных социальных проблем сочетает в себе три типа моделей и основные их функции: эвристические, прогностические, прагматические. Многое зависит
83
от цели и способа моделирования объекта, имеющейся информации, владения методикой, уровня компетентности исследователя.
Цель модели: с одной стороны – отобразить состояние проблемы на данный момент; выявить наиболее острые «критические» моменты противоречий, с другой стороны – определить тенденции развития и те факторы, влияние которых может скорректировать нежелательное развитие; активизировать деятельность государственных общественных и иных организаций и лиц в поисках оптимальных вариантов разрешения социальных задач.
Вслед за В.М. Сафроновой, мы считаем, что модель должна отвечать следующим требованиям. Во-первых, модель должна быть более простой, более удобной; давать новую информацию об объекте; способствовать усовершенствованию самого объекта;
Во-вторых, модель должна способствовать: определению или улучшению характеристик объекта; рационализации способов построения его; управлению или познанию объекта.
С позиции ряда исследователей, существует следующая видовая классификация моделей:
1.Позиционная модель представляет собой общую схему деятельности, которую необходимо реализовать для получения поставленной цели (будущий объект и связи различных структурных элементов, направления продвижения для решения поставленных задач).
2.Организационная модель отражает изменения или построение новой организационной структуры.
3.Содержательная модель отражает изменения в содержании вновь создаваемой модели по сравнению с имеющейся практикой.
4.Управленческая модель представляет собой общую схему деятельности, позволяющей установить связи и отношения, возникающие на основе ведущих идей (целей), инновации между субъектами, включенными в инновационную деятельность.
5.Нормативно-правовая модель предполагает общую схему нормативно-правового сопровождения создания новых институциональных форм или изменения видовой структуры учрежде-
84
ния, или других преобразований, а также юридические и правовые полномочия его членов.
Учитывая контекст нашего исследования, следует говорить о разработке организационной модели педагогического процесса (или проще организационно-педагогической модели).
Для определения структуры, содержания и организационных форм каждого компонента модели следует остановиться на ряде положений концепции знаково-контекстного обучения, выступающего теоретико-методологической основой организации самостоятельной работы студентов вуза. В качестве единицы, задающей переход от профессиональной деятельности к учебной, от реальных задач и проблем к аудиторным, выступает деятельностный модуль, представляющий собой основополагающее качество специалиста, формируемое в процессе деятельности студентов, с адекватным целям образования социального педагога содержанием обучения.
Особенности профессиональной деятельности социального работника позволили нам сгруппировать деятельностные модули в 3 основные группы: теоретический, практический и методологический модули, контекстно накладывающиеся друг на друга. Деятельностный модуль выступает организующим началом по отношению к содержанию учебных дисциплин. Элементы модулей, подобно корням деревьев, «пронизывают» учебные предметы, мобилизуя их содержание на решение соответствующих модулю учебных, квазипрофессиональных и учебно-профессиональных задач и проблем. Тем самым обеспечивается содержательная взаимосвязь общекультурных, общепрофессиональных и специальных дисциплин, их логическое структурирование и содержание методического обеспечения, систематизация практических заданий и для аудиторной учебной и продуктивной самостоятельной работы студентов. При этом выход на самостоятельную работу студентов осуществляется органично. Самостоятельная работа является естественным продолжением аудиторной учебной работы при наличии методического обеспечения конкретной дисциплины. В соответствии с классической схемой структуры моделей данная модель также представлена системными характеристика-
85
ми: целью, принципами, содержанием, формами, методами и средствами, критериальными показателями результата (схема 1).
Продуктивная самостоятельная работа будущего социального работника
Цель - подготовка специалиста, умеющего инициативно, самостоятельно решать профессиональные задачи
Систематизация профессио- |
|
Формирование компетентного |
нальных знаний, умений и |
|
специалиста «социального |
навыков |
|
работника» |
|
|
|
Принципы: научности, системности, последовательности, сознательности и самостоятельности обучения.
Метод проектов (моделирование, прогнозирование, проектирование)
Проблемно-поисковое (реферирование)
Решение профессиональных задач
Рефлексивные методы (волонтерство)
ра- |
ра- |
|
Самостоятельная |
бота социальных |
ботников |
|
|
|
Аудиторная: решение проблемной ситуации, профессиональных задач, защита творческих проектов
Внеаудиторная: волонтерство, реферирование, выполнение курсовых и дипломных работ
Формирование компетентностного, конкурентоспособного специалиста на рынке труда
Схема 1. Модель продуктивной самостоятельной работы будущих социальных работников
86
Принципиальными характеристиками авторской модели продуктивной самостоятельной работы будущих социальных работников вуза выступают: реализация концептуальносмысловой взаимосвязи аудиторной учебной работы и самостоятельной работы студентов в образовательном процессе профессиональной подготовки социальных работников; конструирование содержания образовательного процесса с использованием учебно-профессиональной информации, способствующей формированию у студентов потребности ее использовать для индивидуального профессионального развития; активизация включенности студентов в процесс решения проблем в сферах практической работы будущих социальных работников через разнообразие форм и методов самообразовательной деятельности, приближенных к профессиональной; создание педагогических ситуаций, обеспечивающих возможность рефлексивной деятельности формирующегося профессионального опыта студентов.
Модель эффективности продуктивной самостоятельной работы будущих социальных работников включает следующие
уровни:
-цель и результат (цель данной модели – подготовка специалиста, умеющего инициативно, самостоятельно решать сложнейшие профессиональные и жизненные задачи, владеющего современными достижениями науки, умеющего на практике применять и приумножать полученные знания, умения, навыки, обладающего гибкостью мышления, творческим подходом и находчивостью в быстро меняющихся ситуациях, несущего ответственность за результаты собственной деятельности и ориентированного на эффективное самообразование);
-содержание самостоятельной работы (знания, способы деятельности, опыт творческой и самостоятельной деятельности);
-методы и средства.
Содержание любой науки характеризуют и ее методы. Понятие «метода», как и многих других в социальной работе, еще недостаточно однозначно разработано в содержательном плане, продолжается дискуссия о специфике методов, используемых в этой науке. Наличие методов исследования, которые могут ис-
87
пользоваться преимущественно в рамках социальной работы как научной дисциплины, позволяет с еще большей уверенностью говорить об ее самостоятельности и значимости. Это позволяет с большей достоверностью говорить также о научном статусе теории социальной работы.
Нами использовались различные формы и методы текущего
иитогового контроля знаний студентов:
–тестирование с помощью компьютеров;
–написание тестов и собеседование по ним с преподавателем;
–решение ситуационных задач и обсуждение их с педагогом на занятиях;
–собеседование с преподавателем;
–решение ситуационных задач на экзаменах.
Опыт преподавания в вузе свидетельствует о том, что применение таких форм контроля снизило интерес студентов к шпаргалкам и заучиванию ответов на шаблонные задачи и заставило больше работать с учебниками и материалами лекций, где описаны используемые формы.
В целом, организационный компонент профессиональной подготовки социальных работников требует перевода будущего специалиста из объектной в субъектную позицию; пересмотра форм и методов профессиональной подготовки; разработки новых технологий на основе достижений современных фундаментальных и прикладных наук, передового педагогического опыта. Таким образом, можно сделать вывод, что система профессиональной подготовки социальных работников к самостоятельной работе относится к числу несомненных достижений современного образования.
Основаниями моделирования содержания самостоятельной работы являются ФГОС, источники самообразования (академическая литература, методические рекомендации для студентов, социально-педагогическая практика, опыт и самоанализ учебнопрофессиональной работы студентов), индивидуальнопсихологические особенности студентов (обучаемость, интеллект, мотивация, особенности учебной и практической деятельности) [37].
88
Моделирование целостного содержания профессиональной деятельности способствует включению всего потенциала активности студента – от индивидуального восприятия до социальной активности, основанной на учебной и профессиональной мотивации студента, что обеспечивает потребность в самостоятельной работе и ее эффективность.
Критериями эффективности продуктивной самостоятельной работы будущих социальных работников, как было выявлено, являются:
1)профессионально-образовательная мотивация;
2)самостоятельность и поисковая активность;
3)продуктивная самоорганизация (схема 2).
|
|
Эффективность ПСРС |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Профессионально- |
|
|
|
Самостоятельность и |
образовательная |
|
|
|
поисковая активность |
мотивация |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Продуктивная
самоорганизация
Схема 2. Критерии эффективности продуктивной самостоятельной работы студентов вуза в профессиональной подготовке социальных работников
Врезультате нашего теоретического и практического исследования мы пришли к выводу, что продуктивная самостоятельная работа будущих социальных работников – природосообразная, целеполагающая деятельность, предметом которой является самоактуализирующийся субъект, а целями – реализация возможностей субъекта, решение его образовательных проблем, становление компетентностного начала.
Всвязи с тем, что под продуктивной самостоятельной работой понимается не только самостоятельное приобретение знаний и опыта, но и работа над собой, само изменение, самовоспитание, преобразование своего проблемного опыта в ресурсный, мы рассматриваем ее как деятельность, работающую на лич- ностно-профессиональный потенциал.
89
С учетом вышеизложенного под активизацией продуктивной самостоятельной работы в образовательном процессе мы понимаем целенаправленную деятельность социального работника, отличающуюся субъектно-согласованным характером и направленную на совершенствование содержания, форм, методов, приемов и средств обучения, с целью побуждения познавательного интереса, самостоятельности обучающихся в познавательной деятельности, усвоении знаний, формировании умений и навыков и применении их на практике.
Во-первых, студент, обладая определенным уровнем сформированности навыков рефлексии, саморегуляции, может самостоятельно оценить уровень своего актуального развития.
Во-вторых, студент может самостоятельно осуществлять выбор помощника, в качестве которого выступают книги, Интернет, товарищ, педагог.
Результатом образовательного процесса, в основе которого лежит самостоятельная работа, является субъективация как конструирование студентом собственного содержания образования, развитие компетентностного начала.
2.3. Экспериментальное исследование и оценка эффективности модели включения в продуктивную самостоятельную работу будущих социальных работников
Основной задачей констатирующего эксперимента является выявление уровня сформированности самостоятельной работы у участников эксперимента до оказания формирующего воздействия, определение методов диагностики уровня самостоятельной работы, определение факторов и условий формирования продуктивной самостоятельной работы социальных работников при обучении в вузе.
Организация экспериментальной работы осуществлялась по следующей схеме.
На поисково-констатирующем этапе эксперимента нами была определена выборка для реализации экспериментального исследования. В состав выборки входили студенты последних
90