Продуктивная самостоятельная работа будущих социальных работников в условиях вуза. Монография

4-й критерий: самостоятельность, законченность, уровень творчества работы; полнота представления работы, аргументированность, убедительность; объем и глубина по теме, эрудиция, межпредметные связи; культура речи, манера изложения материала.

Для определения эффективности продуктивной самостоятельной работы студентов социальных работников на поисковоконстатирующем этапе экспериментальной работы использовался следующий педагогический инструментарий:

1.Беседа. Цель: выявить пути реализации самостоятельной работы у студентов социальных работников.

2.Анкетный опрос (см. Приложение 1). Цель: получить самоотчет студентов по критериям успешности овладения профессией в вузе, выявить факторы, способствующие и препятствующие процессу развития самостоятельности.

3.Методика «Диалектика психологических механизмов самостоятельности» (А.К. Осницкий). Состоит из сопоставления двух шкал: «экспертная оценка самостоятельности обучаемых»

и«самооценка самостоятельности обучающимися».

4.Экспертная преподавательская оценка рефератов и лабораторных работ студентов. По предложенным критериям преподаватели должны были оценить умения студентов учиться самостоятельно по 7-балльной шкале, где 1 балл соответствовал полному отсутствию данного умения, а 7 баллов – полному его проявлению. Преподаватели оценивали студентов по группам в целом. Критериями оценки выступили следующие умения студентов учиться самостоятельно (по А.И. Архиповой): операционное умение (мыслительные операции и умственные действия); ориентационные умения (умение видеть проблему, умение охватывать проблему целиком); активационные умения (умение ставить вопросы, умение находить в неизвестном элементы известного).

5.Проверка умений решать профессиональные задачи путем метода проектирования.

6.Тест-опросник А.А. Реана, Н.В. Бордовской на определение учебной мотивации [8].

92

пошаговом контроле с его стороны; строго по инструкции преподавателя, после четкого описания ожидаемого результата, опора на ожидаемый преподавателем результат, эпизодический запрос в контроле правильности выполнения задания; осознание цели учебного задания и самостоятельное получение ожидаемых результатов; групповое выполнение учебного задания под руководством однокурсника; самостоятельный выбор задания из списка заданий, предложенных преподавателем, и самостоятельное его выполнение; самостоятельная постановка учебной цели и поиск ее решения.

Можно отметить, что будущие социальные работники больше ориентированы на выбор таких форм работы, которые не требуют большой активности, больше направлены к репродуктивному решению учебных заданий, а также студенты стараются перенести собственную ответственность за поиск знаний в сферу ответственности преподавателей.

Лишь незначительное число студентов из экспериментальной группы отметили, что важными критериями самостоятельной работы выступают собственная самостоятельность, активность, желание и самоконтроль.

По методике А.К. Осницкого «Диагностика психологических механизмов самостоятельности обучаемых» [74] были получены процентные соотношения по каждому критерию, представленные в таблице 2.

Таблица 2

Процентное соотношение показателей самостоятельной активности будущих социальных работников

94

ная группа) и 60% (контрольная группа) студентов чувствуют зависимость от преподавателей в приобретении знаний.

Отказ от помощи преподавателя больше носит пассивный характер, который обусловлен недостаточной учебной мотивацией студентов (65,9% – ЭГ, 63,8% – КГ), активный же отказ наблюдается в меньшей степени и продиктован личными составляющими (например, конфронтация, самонадеянность студента и т. д.).

Обращение за профессиональным советом к преподавателю чаще конформное (45,8% – ЭГ, 26,5% – КГ), т.е. продиктовано какими-либо возникшими конкретными трудностями учебной ситуацией, например, возникшие трудности в учебной практике, в конкретной лабораторной работе, но не по поисковой инициативе студентов.

Проявление профессиональных интересов в основном высокое (36,5% – ЭГ, 29,4% – КГ), что может указывать на достаточную профессиональную мотивацию. Учебная и профессиональная мотивация отсутствует лишь у небольшого числа студентов (2,3% – ЭГ, 14% – КГ).

В учебном процессе часто возникают ситуации совместных решений учебных заданий, взаимопомощь и сотрудничество при этом выступают как важный показатель активной формы обучения и самообучения студентов. В нашем исследовании постоянно стремятся оказывать помощь однокурсникам 32,5% студентов (экспериментальная группа) и 44,1% студентов (контрольная группа), однако 51,7% студентов (экспериментальная группа) и 38,2% студентов (контрольная группа) оказывают ее крайне редко.

Такой разброс значений указывает на неоднородность проявления данного критерия самостоятельной активности в познавательном процессе, следовательно, сотрудничество между студентами в процессе обучения необходимо использовать для развития творческой самостоятельности.

Стремление проявить себя в самостоятельности наблюдается лишь у 29,8% студентов (экспериментальная группа) и 33,7%

96

изученного, иногда приводятся собственные примеры. Лабораторные работы – исследование подчинено единой цели.

Четвертый уровень – поисковый, или исследовательский от теории к практике – соединение академических знаний с прагматическими при соблюдении соответствующего баланса на каждом этапе обучения. Метод проектирования – это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом. Метод проектирования поможет реально внедрять дифференцированный подход к обучающимся, гуманизировать и демократизировать процесс обучения, усилить положительную мотивацию учения. В связи с этим мы сформулировали определенные требования к проекту: значимость замысла; соответствие замысла возможностям и интересам студента; прагматическая направленность на результат; долговременный характер выполнения от замысла до реализации; самостоятельность в выполнении проекта; свобода в выборе методов достижения цели и возможность внесения оперативных изменений в структуру и методы достижения цели.

На протяжении ряда лет метод проектов реализуется в вузовской практике на кафедре социальной работы СевероОсетинского государственного университета и на кафедре общей и социальной педагогики Северо-Осетинского государственного педагогического института. Студентами совместно с руководителями выполнено значительное количество проектов на различные темы, например: «Возвращение домой», «Талант преодоления», «Передача про детей-инвалидов», «Острова надежды», «Твоя Победа», «Трамвай Победы» и т.д.

Метод проектов, на наш взгляд, является эффективным механизмом мотивации и развития личностно ориентированного образования в высшей школе, способствующим развитию способностей к самостоятельному обучению, творчеству, рефлексии и комплексному решению конкретных задач [1, с. 129].

По экспертным оценкам преподавателей (экспертная средняя оценка по 7-балльной шкале) можно еще раз убедиться, что умения учиться самостоятельно недостаточно развиты у студен-

98

Как видно из таблицы 3, большинство студентов находится на низком уровне развития самостоятельности, то есть они имеют потенциал в качестве одной из базовых способностей, как правило, осознают необходимость дальнейшего профессиональ- но-творческого саморазвития, неплохо оценивают собственные способности и возможности, но не имеют соответствующих знаний, не владеют способами и средствами осуществления данного процесса.

Остановимся на анализе причин выявленных различий в уровнях отдельных компонентов творческой самостоятельности. Низкий уровень сформированности мотивационного компонента выражается в преимущественной направленности на овладение знаниями. Такая направленность характерна для студентов, у которых, чаще всего стихийно, развивается творческая самостоятельность. Кроме того, овладение способами добывания знаний требует определенной содержательно-операционной базы. Как показывают данные об уровнях развития содержательнооперационного компонента, этой базы почти недостаточно. Низкий уровень содержательно-операционного компонента связан с тем, что в программах, действующих в массовой школе, не заложена система умений и навыков, составляющая операционную сторону творческой самостоятельности в учебном процессе. Кроме того, низкий уровень содержательно-операционного компонента определяет и низкий уровень развития оценочнокорректировочного компонента. С другой стороны, сложившаяся ориентация на овладение способами добывания знаний не стимулирует должным образом овладение способами учения. Для характеристики объекта исследования (процесса самостоятельной работы студентов) на поисково-констатирующем этапе экспериментальной работы по выделенным критериям нами проводилось эмпирическое исследование.

После проведения диагностики с помощью тест-опросника А.А. Реана (п = 90) для выявления степени грамотности по вопросам продуктивной самоорганизации студентов последних курсов обучения нами были разработаны специальные анкеты, приведенные в Приложении 1.

100