Продуктивная самостоятельная работа будущих социальных работников в условиях вуза. Монография
.pdfдеятельности чрезвычайно велика. Поэтому не случайно ей уделяется большое внимание преподавателями вузов. Лейтмотивом всех статей и монографий о самостоятельной работе студентов является воспитание сознательного отношения самих студентов к овладению теоретическими и практическими знаниями, привитие привычки считается одной из важнейших задач образования. Однако важно, чтобы студенты не просто приобретали знания, но и овладевали способами их добывания, т.е. научить студентов «учиться» часто бывает важнее, чем вооружить их конкретными предметными знаниями.
Самостоятельная работа студентов отличается от других учебных занятий тем, что студент сам ставит цель, для достижения которой выбирает себе задание и вид работы. Самостоятельная работа, прежде всего, завершает задачи всех других видов учебной работы. Никакие знания, не ставшие объектом собственной деятельности, не могут считаться подлинным достоянием человека. Основные навыки и умения самостоятельной работы должны сформироваться еще в средней школе. Однако, как показывает практика, этого, как правило, не происходит. Попадая в новые условия обучения после школы, многие студенты не сразу адаптируются к ним, теряются в выборе приемов самостоятельной работы.
Важно предложить разнообразные виды занятий, способствующих формированию необходимых будущему специалисту навыков и умений.
Функция любой самостоятельной работы – содействие оптимальному усвоению учебного материала, развитию интеллектуальных способностей, овладению методами познания, формированию потребности в самообразовании.
П.И. Пидкасистый выделяет пять уровней самостоятельной работы обучаемых. За основу каждого уровня взято соотношение воспроизводящих и творческих процессов в деятельности студента. Студенту предоставляется возможность работать на том уровне, который для него приемлем в настоящее время. Иными словами, создаются условия для положительной мотивации процесса учения и развития способностей.
31
Каждый из уровней должен быть обеспечен как можно большим набором самостоятельных заданий различных форм. Это позволяет избежать монотонности в работе, делает студенческие работы оригинальными.
Первый уровень самостоятельных работ – дословное и преобразующее воспроизведение информации.
Второй уровень – самостоятельные работы по образцу: составление вопросов к текстам лекций по предложенным образцам. Разные по сложности, разнообразные по характеру и форме образцы вопросов направляют мышление студентов на поиски ответов, а затем и на самостоятельную формулировку вопросов, что является приобщением к умственному труду. Другая форма самостоятельных заданий этого уровня – составление тестовых заданий по предложенным правилам.
Третий уровень – реконструктивно-самостоятельные работы: преобразование текстовой информации в структурно-логические графы, составление кроссвордов, интервью, анкет на правовую тематику, рассказов из составленных ранее студентом правовых ситуаций, преобразование типовых задач (изменение гипотезы, объекта правоотношений). Работы этого типа учат обобщать явления.
Четвертый уровень – эвристические самостоятельные работы. Такие задания направлены на разрешение проблемной ситуации, созданной преподавателем. Создаваемые студентами модели имеют обобщенный характер, создают образ объекта, при этом все несущественные свойства отбрасываются.
Пятый уровень – творческие (исследовательские) самостоятельные работы: написание работы с включением в нее форм заданий второго, третьего и четвертого уровней [97, с. 102-104].
Самостоятельная работа рассматривается нами как планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.
К.Д. Ушинский считал, что только самостоятельная работа создает условия для глубокого овладения знаниями. Любая самостоятельная работа проводится на основе какого-либо учебного пособия (учебника, дидактического материала и др.).
32
Использование, формирование, совершенствование навыков самостоятельной работы определяются содержанием самого учебного года на различных этапах урока. Выполняемая студентами самостоятельная работа содействует выработке и развитию умений и навыков, которые пригодятся им в их практической деятельности: умение анализировать материал, систематизировать его в виде таблиц, читать их; умение работать с несколькими источниками, умение подобрать материал, систематизировать его, подготовить доклад, реферат; умение выступать с докладами, сообщениями.
По нашему мнению, самостоятельная работа студентов социальных работников в вузе должна: развивать познавательные способности; стимулировать творческое мышление; повышать культуру умственного труда; повышать интерес к работе, предмету, к более рациональному использованию рабочего времени; делать приобретенные знания более осмысленными, глубокими; повышать познавательную самостоятельность, творческую активность.
Анализ научно-педагогических исследований по данной проблеме позволил представить самостоятельную деятельность студентов, организованную с позиции продуктивного подхода, как продуктивную самостоятельную деятельность, которая в педагогической науке представляется как новое научное направление, возникшее под влиянием необходимости глубоких изменений в организации учебного процесса, а именно в переносе центра тяжести с заучивания информации на приобретение опыта самостоятельного добывания и использования, на развитие инициативы, активности самой личности, её конкурентоспособности. То есть, говоря о продуктивном обучении, мы будем подразумевать такое обучение, при котором студент сам выбирает вид самостоятельной деятельности согласно своим интересам, возможностям и желаниям и в процессе производства своего собственного продукта приобретает определенные знания, умения, навыки и опыт самостоятельной учебной деятельности, а образовательный процесс доходит до стадии конечного, целостного, завершенного результата, по которому можно судить о степени овладения определенным образовательным уровнем. Характери-
33
стикой продуктивного обучения может служить только творческий продукт самостоятельной деятельности конкретного студента и его личностное культурное достижение на данном образовательном уровне.
Изучение исходных теоретических позиций продуктивного подхода и сопряженных с ним понятий, исследование его сущности, проведение ретроспективного анализа возникновения и развития трудового и продуктивного обучения, лежащих в основе данной проблемы, позволили обозначить в качестве основополагающих идей продуктивного подхода – интеграцию личностного и деятельностного аспектов, а также получение результата учебной деятельности в виде творческого продукта.
С данных позиций продуктивный подход можно рассматривать как организацию обучения, строящуюся на основе самостоятельной деятельности студентов, основанную на индивидуальном интересе, способствующую дальнейшему развитию и саморазвитию личности будущего специалиста и ориентированную на получение единого внутреннего и внешнего конечного продукта. Продуктивный подход к организации самостоятельной работы студентов подразумевает то, что каждый обучающийся вносит свой посильный вклад в работу группы. При традиционном обучении студенты часто выступают как объекты, у которых оцениваются, в основном, слабые стороны, а сильные, потенциально творческие стороны не востребованы. В результате обучающиеся становятся пассивными и склонными переоценивать слабые или недооценивать сильные стороны своей индивидуальности. Продуктивная самостоятельная работа в малых группах, особенно обмен опытом и информацией между участниками, помогает студентам прийти к реальной самооценке. На этой основе углубляется самосознание, обучающиеся быстрее овладевают социальными и коммуникативными навыками общения, становятся активными.
Велика роль продуктивной самостоятельной работы в повышении качества учебного процесса, но при ее проведении допускается немало промахов, что мешает добиваться нужных результатов. Прежде всего, надо различать виды самостоятельной
34
работы студентов, знать, чем она отличается от усвоения студентами готовых знаний и в чем ее преимущества [91, с. 150].
Различают следующие виды продуктивной самостоятельной работы на занятиях: составление тезисов и конспектов при работе с литературой и первоисточниками; творческие диктанты по новой терминологии предмета, определениям; составление кроссвордов; ответы на вопросы самопроверки на основе самостоятельного изучения части материала по предмету; рецензирование ответов сокурсников; проблемные ситуации, их решение; самостоятельное составление задач, их коллективное обсуждение и решение; конкурс решения задач, составление текстов рекламы на заданную тему; подготовка студентов к занятиямконференциям, семинарам и т.д.; самостоятельная работа с нор- мативно-технической документацией; использование программированных пособий; метод проектов.
Проектирование (от лат. projectus – «брошенный вперед») – тесно связанная с наукой и инженерией деятельность, направленная на создание проекта, т.е. прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, предшествующего воплощению задуманного в реальном продукте.
В условиях модернизации российского образования проектная деятельность является приоритетной в реализации одной из важнейших задач профессионального образования – формирование компетентного специалиста. Превосходство проектирования как универсального метода в учебной и внеучебной деятельности определяется тем, что данный метод аккумулирует в себе все позитивные стороны и выступает в качестве образовательного компонента педагогического процесса. Из этого следует, что проект – это творческий, самостоятельно разработанный и изготовленный интеллектуальный продукт студентов, исполняемый в целостном педагогическом процессе, сущность которого можно представить в виде формулы: идея и ее материализация.
Таким образом, в образовательном процессе проектирование можно рассматривать как дидактическое средство, направленное на продуктивную деятельность, развитие креативности, формирование определенных личностных качеств. То есть про-
35
ектный метод – это педагогическая технология, ориентированная на применение и приобретение новых фактических знаний. В этом случае необходимо признать, что проектирование выступает в качестве эффективного средства интеграции интеллекту- ально-познавательной и мотивационно-компетентностной деятельности личности.
Из вышесказанного можно сформулировать наиболее значимые задачи, которые реализует проектный метод в образовательном процессе вуза:
формирование умений у студентов в выборе действий, направленных на реализацию поставленных целей, навыков конструирования полученных знаний;
овладение студентами методами прогнозирования проблем в предстоящей проектной деятельности;
развитие у студентов информационных, исследовательских, коммуникативных компетенций;
развитие рефлексивной компетенции у студентов;
формирование у студентов навыков презентации.
В квалификационных характеристиках выпускника, получившего степень бакалавра педагогики, указано, что он должен быть подготовлен к проектированию педагогического процесса, программ развития субъектов педагогического процесса, собственной профессиональной деятельности; построению межличностных и деловых отношений; к взаимодействию с социокультурной и профессиональной средой.
Деятельность бакалавра направлена на овладение источниками научной, общекультурной и профессиональной информации, универсальными способами практической и теоретической образовательной деятельности; способами проектирования и осуществления психолого-педагогической поддержки; способами исследовательской деятельности. Приобретению студентом, будущим бакалавром педагогики, вышеперечисленных профессиональных качеств способствует проектная деятельность, формирующая у будущих работников образования социально и профессионально значимые компетентности. Практика показывает, что несформированность именно этих компетентностей
36
приводит выпускников вуза к длительной адаптации к условиям профессиональной трудовой деятельности, обусловленной затруднениями в решении образовательных задач: в планировании учебной, воспитательной, научно-исследовательской, методической и других видах профессиональной деятельности.
Обосновав необходимость применения проектной деятельности в образовательном процессе вуза, важно в ее реализации выполнять комплекс требований, обеспечивающих качество продукта проекта:
1.Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.
2.Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.
3.Самостоятельная деятельность студентов: индивидуальная, парная, групповая.
4.Структурирование содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов.
5.Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий.
Результативность этой деятельности зависит не только от выполнения вышеперечисленных требований. На наш взгляд, качество подготовленного проекта обусловлено степенью погружения студента в педагогические проблемы реальной действительности. В условиях вуза такой действительностью является организация учебно-исследовательской практики, которая проводится на базе любых образовательных учреждений, где реализуются программы основного и дополнительного образования.
Этот вид учебной деятельности оправдан, так как в ходе практики студентам предоставляется возможность сбора эмпирических данных по заранее разработанной программе исследования. В ходе производственной практики студентам предоставляется возможность для проведения различных видов деятельности: консультационной, коррекционно-развивающей, организационновоспитательной, преподавательской, культурно-просветительской, построенной на базе профильного предметного содержания.
37
В контексте проектной деятельности данную практику целесообразно осуществлять поэтапно, в зависимости от требований к результату и форме представления продукта проектирования.
Первый этап (1-2-ой курсы) – наблюдение, ориентировано на:
знакомство с деятельностью педагогического коллектива школы, материальной базой образовательного учреждения;
определение методов педагогического исследования, используемых учителями в изучении личности обучающегося;
изучение опыта работы классных руководителей в воспитании учащихся;
знакомство со школьным делопроизводством;
определение проблемы в работе педагогического коллектива в решении образовательных задач и др.
Второй этап (3-й курс) – содержательный, предполагает непосредственное получение продукта со свойствами, соответствующими диапазону его возможного использования и функционального назначения (например, разработка программы воспитания патриотизма, формирования здорового образа жизни; разработка плана системы контроля и т.д.).
Третий этап (4-ый курс) – технологический, позволяет дать алгоритмическое описание способа действий в заданном контексте (технология полного усвоения учебного материала, технология построения ситуации личностно ориентированного обучения, методика коллективного творческого дела, технология формирования патриотизма у личности в условиях педагогического процесса образовательного учреждения на разных образовательных уровнях и т.д.).
Результатом технологического уровня должны стать прак- тико-ориентированные проекты. Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников.
Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выводов и участия каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важны:
38
хорошая организация координационной работы;
корректировка совместных и индивидуальных усилий;
организация систематической внешней оценки проекта. Четвертый этап (5-й курс) – процессуальный, выводит про-
ектную деятельность в реальный процесс, где необходим продукт, готовый к практическому применению (определенные дидактические или программные средства, методические разработки отдельных учебных и внеучебных занятий, сценарии конкретных тематических мероприятий воспитательного характера и др.).
Процессуальный этап может вывести студента на создание социально-педагогического проекта. Под социально-педагогичес- ким проектированием понимается возможность преобразовывать социальные процессы, явления, условия с помощью педагогических средств. Каждый социальнопедагогический проект имеет свою общественную миссию (назначение). Он рождается на основе социального прогнозирования и предвидения, ориентированного на изменение окружающей социальной среды (социальных условий) и требующего самоопределения участников проекта относительно качества этой среды. Его целью становится инициирование с помощью педагогически организованных действий процесса, способного привести к позитивным изменениям в социальной среде.
На уровне магистратуры наиболее успешные практикоориентированные и социально-педагогические проекты могут быть преобразованы в концепции или модели. Продукт проектной деятельности, полученный на данном этапе, уже носит универсальный характер и может служить методологической основой для создания аналогичных продуктов следующего этапа проектирования.
Однако реализация проектной деятельности имеет ряд рисков, обусловленных разными причинами.
Во-первых, если этапы проектной деятельности студентпрактикант будет проходить на базе разных образовательных учреждений. Риск в данном случае состоит в том, что условия образовательной среды школы, ставшие базовыми в создании практико-ориентированного проекта, не будут характерными
39
для другого образовательного учреждения, и это подвергает сомнению целесообразность реализации предлагаемого проекта.
Во-вторых, отсутствие согласованности действий субъектов, причастных косвенно и прямо к разработке проектов: кон- сультанта-преподавателя, методиста практики, соответствующего представителя педагогического коллектива конкретного образовательного учреждения.
В-третьих, недостаточная мотивация студента в создании конечного продукта проектной деятельности.
В-четвертых, незаинтересованность образовательного учреждения в реализации практико-ориентированного проекта, разработанного и предложенного студентом [1, с. 129].
Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в 1920-е годы прошлого столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность обучающегося, сообразуясь с его личным интересом.
В основе метода проекта лежит развитие познавательных навыков обучающихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.
По определению Е.С. Полата, метод проектов – это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод – дидактическая категория, совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это познание, способ организации процесса познания.
Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся – индивидуальную, парную, групповую, которую обучающиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Он органично сочетается с групповым подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает реше-
40