Преодоление нарушений письменной речи. Учебно-методическое пособие

ки, графическое изображение (графема), фонематический анализ, синтез слов с заданным звуком);

• затем оппозиционные звуки дифференцируют по артикуляции, фонетическому оформлению и смыслоразличительной роли в слове, формируется навык правильного письма.

3-й класс

I этап. Диагностический

Обследование учащихся проводится по той же схеме, что и во втором классе, но с изменением содержания речевого материала (материал подбирается соответственно возрасту школьников).

II этап. Коррекционно-логопедическая работа на фонетикофонематическом уровне

Дифференциация понятий «звук» и «буква». Фонетико-фо- нематический анализ слов. Мягкий знак. Разделительный мягкий знак. Гласные второго ряда. Дифференциация твердых и мягких согласных. Согласные ж, ш, ц. Согласные ч, щ. Слогоритмическая организация слова.

III этап. Коррекционно-логопедическая работа на лексикограмматическом уровне

Синонимы, антонимы, многозначность слов. Части речи (имя существительное, имя прилагательное, глагол). Однокоренные слова. Дифференциация предлогов и приставок.

Методические рекомендации

Коррекционно-логопедическая работа над именем существительным проводится в следующей последовательности: формирование понятия о предмете, классификация имен существительных по группам, употребление имен существительных в единственном и множественном числе, образование имен существительных различными способами (суффиксальным, префиксальным, префик- сально-суффиксальным).

При работе над глаголом важное место должны занять упражнения в словоупотреблении и словообразовании, а также умение ставить вопросы к глаголам, изменять их по числам и временам, согласовывать глаголы с именами существительными.

21

При работе над именем прилагательным необходимо включать упражнения по классификации лексики (подбор прилагательных по материалу, месту, времени, цвету, вкусу, запаху, размеру, весу и т. д.), изменению имен прилагательных по числам и родам; согласованию имен прилагательных с именами существительными.

IV этап. Коррекционно-логопедическая работа на синтаксическом уровне

Основные синтаксические единицы: словосочетание, предложение. Грамматическое оформление предложений. Распространение предложений.

Методические рекомендации

При работе над предложением следует учить:

•выделять предложения из сплошного текста;

•учить умению писать предложение с заглавной буквы и ставить знаки препинания в конце, отличать главные и второстепенные члены;

•формировать умение устанавливать связь слов в предложении, разграничивать такие синтаксические единицы, как предложение, его главные члены (подлежащие и сказуемое) и словосочетание, представляющее связь одного из главных членов со второстепенным членом предложения;

•формировать умение определять части речи на основе лексического значения слова, его структуры, формальных признаков, синтаксической связи.

Тематическое планирование

2-й класс

22

23

24

3-й класс

25

26

Список литературы

1.Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1996.

2.Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

3.Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М., 1991.

4.Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. М., 1991.

5.Ильина М. Н. Подготовка к школе. СПб., 1995.

6.Каше Г. А. Подготовка детей к школе с недостатками речи. М.,

1985.

7.Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб., 1995.

8.Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 1998.

9.Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шехавской. М„

2003.

10.Львов М. Р. Правописание в начальных классах. М., 1990.

11.Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. М.,

1990.

12.Милоствиненко Л. Т. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. СПб., 1995.

13.Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфий у детей. СПб., 1994.

14.Садовникова H. H. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1995.

15.Хватцев М. Е. Логопедия. М., 1995.

16.Ястребова A. B. Коррекция недостатков речи у учащихся об-

щеобразовательных школ. М., 1997.

Т. Н. Бокова, Ю. В. Костюк, О. Н. Сорочинская

ПРОГРАММА 3

КОРРЕКЦИЯ ОПТИКОПРОСТРАНСТВЕННЫХ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Пояснительная записка

На школьные логопедические пункты общеобразовательных школ преимущественно зачисляются дети с нарушениями письменной речи (дисграфии, дислексии), обусловленными недоразвитием фонетико-фонематических процессов или общим недоразвитием речи. Большую группу речевых нарушений составляет смешанная дисграфия с элементами таких недостатков письма, как нарушение языкового анализа и синтеза, элементы аграмматической дисграфии, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия, а также элементы оптической дисграфии. Дети этой группы, как правило, испытывают затруднения в усвоении программы по родному языку, с трудом запоминают и применяют на практике грамматические правила, у них снижен словарный запас, страдает лексическая сторона речи. Такие дети составляют основной контингент учащихся школьных логопунктов.

Но в последнее время к учителям-логопедам все чаще стали обращаться за логопедической помощью ученики, в письменных работах которых встречаются лишь ошибки на смешение оптически схожих букв. Грамматическая и лексическая стороны, как правило, остаются сохранными, более того, эти дети обычно обучаются по нетрадиционным программам или в школах с углубленным изучением каких-либо предметов.

Проблема оптической дисграфии у школьников младших классов с каждым годом становится все актуальнее, так как затрудняет социальную адаптацию ребенка. Наличие дисграфии, в том числе и оптической дисграфии, отрицательно влияет на самооценку школьника, снижает его познавательную функцию, искажает мотивацию

28

обучения. Оптическая дисграфия не ограничивается заменами оптически или кинетически сходных букв. Это сложный комплекс нарушений, проявляющийся не только в нарушениях письменной речи, но и в нарушениях психических функций: внимания, зрительной памяти, пространственных представлений, зрительного гнозиса и т. д. У детей с оптической формой дисграфии долго не закрепляются пространственно-временные ориентировки, с опозданием формируются графомоторные и графические навыки, нарушается ориентировка на листе бумаги, в строчках и клеточках тетради. Они могут пропускать строчки, не дописывать их, соскальзывать, заходить за поля, пропускать целые страницы. При обучении письму в первом классе у таких учащихся долго не формируются связи между оптическим и кинетическим образом буквы. Замены букв, имеющих кинетическое сходство, отличаются особой стойкостью. Эти ошибки вследствие коррекционной работы исчезают, но возобновляются при увеличении нагрузки.

Профилактика оптических нарушений письма начинается в речевых группах детских садов, продолжается в первом классе (при необходимости) школы на логопедических занятиях. Логопедическое заключение о наличии оптической дисграфии или элементов оптической дисграфии логопед обычно ставит во втором классе, когда у ребенка при сформированном навыке письма проявляются стойкие специфические ошибки, в том числе и оптического характера.

Эта программа представляет собой систему работы по устранению оптических нарушений письма. Она может быть использована как в системе работы над устранением смешанной дисграфии, в которой есть место оптическим нарушениям, так и в целенаправленной и системной работе по коррекции оптической дисграфии у детей с хорошо развитым лексическим строем языка.

Цель: устранение и исправление оптических и графических нарушений письма у младших школьников.

Задачи:

•развивать зрительное восприятие, внимание, память;

•работать над оптическим ориентированием;

•развивать умение узнавать буквы, устранять оптическую агнозию;

•совершенствовать конструктивную деятельность;

29

•актуализировать связь буквы и звука;

•работать над развитием пространственных представлений;

•закреплять полученные навыки в письменных упражнениях.

Содержание

Развитие зрительного восприятия, внимания, памяти

•Воспитывать умение удерживать в памяти определенное количество предметов.

•Развивать умение воспринимать и воспроизводить в определенной последовательности названия предметов или геометрических фигур.

•Развивать умение удерживать в памяти определенное количество предметов и воспроизводить их по заданию учителя.

•Учить подбирать фигуры, предметы по подобию — по величине, форме, цвету.

•Игра «Что лишнее?», «Чего не стало?», «Что изменилось?». В качестве оборудования используются цветные предметные

картинки, предметы.

Работа над оптическим ориентированием

•Развитие оптического дифференцирования (на материале геометрических фигур).

•Развитие дифференцированного восприятия букв: сначала далеких по конфигурации, затем близких. Используются геометрические фигуры и буквы разного шрифта.

•Узнавание и называние букв.

•Устранение буквенной агнозии, развитие тактильного восприятия букв. Развивать умение воспроизвести букву.

•Развитие четкого и дифференцированного восприятия букв.

Развитие конструктивной деятельности

•Составление букв из элементов.

•Развитие умения исключать лишний элемент или прибавлять его для получения новой буквы.

Сопоставление буквы и звука. Воспитание пространственных представлений

•Развитие умения ориентироваться в частях тела.

30