Педагогическая психология. Учебное пособие

действий; обратная связь и обеспечение на ее основе регуляции процесса научения.

Существенными для реализации этого направления програм­ мирования являются общие характеристики действий: по форме (материальная, внешнеречевая, речь «про себя», умственная); по степени обобщенности; мере развернутости; мере освоения действия по тому, дается ли оно в готовом виде или осваивается са­ мостоятельно. В действии выделяются ориентировочные, испол­ нительные и контрольные функции. Согласно Н.Ф. Талызиной, «любое действие человека представляет собой своеобразную микро систему управления, включающую «управляющий органа (ориентировочная часть действия), исполнительный, «рабочий орган» (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм­ (контрольная часть действия)».

5.5. Психологические компоненты усвоения знаний по Н.Д. Левитову

Н.Д. Левитов ввел понятие психологических компонентов усвоения. Это взаимосвязанные стороны психики учащегося, без активизации и соответствующей направленности которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся:

•положительное отношение учащихся к учению,

•процессы непосредственного чувственного ознакомления

сматериалом,

•процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала,

•процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.

Краткорассмотримсодержаниеэтихкомпонентовиохарактеризуем их развитие в процессе обучения.

Положительное отношение к учению является совершенно необходимым условием полноценного усвоения учебного материала. Исследования показывают, что такое отношение помогают формировать следующие факторы: проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой познавательной

71

деятельности учащегося, которая дает им возможность переживать радость самостоятельных открытий. Отношение школьника к учению выражается во внимании, интересе к учению, готовности затратить усилия для преодоления трудностей.

Велика роль чувственного, наглядного материала. С психологической точки зрения различают предметную, изобразительную

исловесную наглядность. Предметная наглядность предполагает непосредственное восприятие предметов и явлений учащимися. Изобразительная наглядность осуществляется с помощью изобразительных средств — рисунков, муляжей, диапозитивов. Под словесной наглядностью понимается яркая, образная, живая речь учителя, вызывающая у учащихся конкретные представления.

Осмысление, понимание учебного материала, включение его в определенную систему, установление внутрипредметных

имежпредметных связей — следующий важнейший компонент усвоения. Понимание всегда означает включение материала в систему уже сложившихся ассоциаций, связывание незнакомого материала с уже знакомым.

Полученнаяипереработаннаямышлениемшкольникаинформация должна быть сохранена в памяти, для того чтобы в любой момент можно было извлечь из запасов памяти необходимые сведения и применить их.

Задание для самоподготовки:

1.Общая характеристика усвоения.

2.Усвоение знаний, умений и навыков. Схема формирования понятий при научении и обучении. Формирование навыков.

3.Теория поэтапного формирования умственных действий П.Л. Гальперина. Этапы интериоризации знаний. Типы ориентировочных основ.

4.Программированное обучение. Виды программирования. Преимущества и недостатки программированного обучения.

5.Психологические компоненты усвоения знаний по Н.Д. Левитову.

72

Литература:

1.Давыдов В. В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников / В.В. Давыдов // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М.: МГУ, 1981. –

С. 21–26.

2.Занков Л. В. Обучение и развитие / Л.В. Занков //Хрестоматия по возрастной­ и педагогической психологии. – М.: МГУ, 1981. – С. 21–26.

3.Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов / И.А. Зимняя. – Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2002. – 384 с.

4.Калмыкова З. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики / З.И. Калмыкова // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М.: МГУ, 1981. – С. 290–296.

5.Матюшкин А. М. Теоретические вопросы проблемного обучения / А.М. Матюшкин // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М.: МГУ, 1981. – С. 274–279.

6.Талызина Н. Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызи-

на. – М.: Академия, 2001. – 288 с.

73

Часть III ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

Глава 1. Психологические основы воспитательного процесса

1.1. Сущность воспитания

Воспитывать — это в значительной степени означает создавать систему взаимозависимостей между людьми, которые порождают определенные отношения данной личности­ к другим людям, труду, обществу, самой себе. Влияя на эти отношения, мы тем самым создаем основания для образования черт характера

(Ананьев Б.Г., 1980).

Воспитание есть процесс сознательного развития личности, разносторонне­ образованного и гармонически развитого человека. Хотя главная цель воспитания выглядит как воздействие одного на другого, воспитание необходимо прежде всего самому воспитуемому.

Воспитание—этовзначительноймереподражание.Поэтому воспитаниенедастположительногоэффекта,покавжизнивзрос­ лых молодежь будет видеть расхождение между лозунгами и реальностью, между словом и поведением. Наставник воздействует на ученика подсознательно,отождествляясь­ (или не отождествляясь) с некоторой эталонной для учащегося­ личностью.

Перед современной школой стоит двойственная­ цель: с одной стороны, формирование личности школьника, способной к творчеству, а с другой — подготовка носителей социальных функций, способных обслуживать современное производство­ .

Конечно, можно поступить так, как фактически поступает в большинстве случаев общеобразовательная школа, считающая своей основной целью освоение учащимися некоторой суммы знаний­ , умений и навыков. При этом воспитание их как личностей подразумевается, но как нечто второстепенное, и обычно выносится­ во внеурочное время. Между тем школа, работающая на будущее­ , должна быть ориентирована на воспитание лично-

74

сти школьников­ . По отношению к цели развития личности задачи научного образования, приобретения профессии и т.п. должны рассматри­ваться как средства, помогающие ее достижению (Арсеньев А.С.).

1.2. Воспитание и обучение

Методы воспитания принципиально отличны­ от методов обучения. Обучение есть передача знаний, требующая­ активности сознания обучаемого. Цель обучения состоит в том, чтобы эти знания были восприняты, поняты, закреплены и реализованы в практике, в деятельности.

Воспитание же есть формирование общественно ценных потребностей. Оно до сих пор остается преимущественно искусством и во многом напоминает деятельность художника. Ведь каждый воспитуемый — уникальная, неповторимая личность, а процесс ее формирования действительно во многом похож на изготовление единственного в своем роде «произведения» ума и таланта воспитателя­ .

Если обучение есть формирование сознания, то воспитание главным образом адресовано к подсознанию. Воспитанность предполагает­ не просто знание норм поведения, не соблюдение этих норм с целью получения награды или избежания наказания, а невозможность нарушения норм, ставших внутренними регуляторами­ действий (Симонов П.В., Ершов П.М.).

1.3. Технология воспитания

Она в основном сводится к следующему:

1.Необходимо понять воспитываемого как особую индиви­ дуальность, сложившуюся у него структуру потребностей, какие из них доминируют, а какие хронически неудовлетворены, не вооружены разумными способами их удовлетворения и в силу их неудовлетворенности трансформировались в социально непри­ емлемое поведение.

2.Бессмысленно многократно объяснять воспитуемому полезность и целесообразность тех или иных норм удовлетворения

75

своих потребностей. Надо вооружить его знанием тех средств, которые обеспечивают успешное удовлетворение социально ценных побуждений. С помощью положительных эмоций эти побуждения усилятся, и это позволит им возобладать над социально неприемлемыми мотивациями. Ни сознание, ни воля сами по себе немогутперестроитьиерархию­ мотивов,иболюбойпотребности может противостоять только другая потребность.

3. Поскольку непосредственным «трансформатором» структуры потребностей являются положительные эмоции, а они, в своюочередь,связанысуспешнымудовлетворениемэтихпотребностей, вооруженностьсубъектасредствамиудовлетворенияэтих потребностей — первейшая забота воспитателя. Не общения, не сопереживания, не духовных контактов самих по себе ждет воспитанник от воспитателя, а реальной помощи в повышении своей вооруженности способами удовлетворения социально ценных потребностей. Только элементы творчества, интуиции сообщают труду и учению привлекательность до получения конечного результата (Симонов П.В., Ершов П.М.).

Глава 2. Методы воспитания, средства формирования качеств личности, уровня воспитанности

2.1. Средства и методы воспитания

Под средствами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди — воспитатели — воздействуют на других людей — воспитанников — с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения. Конкретно под средствами психологичного­ воздействия на личность мы будем понимать предпринимаемые воспитателем действия, направленные на изменение личности испытуемого. К ним можно отнести всевозможные виды научения, связанные с формированием поступков человека, убеждение, внушение, преобразования когнитивной сферы, социальных установок. Особое­ место среди средств воспитательноговоздействияотводитсякомплексным,рассчитанным

76

наоказаниеглобальногоэффектаиличность,затрагивающеговсе илибольшинствоеесторон.Книмнапример,можноотнестипсихотерапию, социально-психологический тренинг, различные другие виды психокоррекции.

Средства воспитания по характеру воздействия на человека можно разделить на прямые и косвенные. Первые включают непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, осуществляемое в прямом общении друг с другом. Вторые содержат воздействия, реализуемые с помощью каких-либо средств, без личных контактов друг с другом воспитателя и воспитуемого (чтение книг, ссылка на мнение авторитетного человеке и т.п.).

По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания его средства делятся на осознанные и неосознанные. В случае использования осознанных средств воспитательного воздействия воспитатель сознательно ставит перед собой определенную цель, а воспитуемый знает о ней и принимает ее. При использовании неосознанных средств воздействия принятие воспитательных влияний воспитуемым происходит без сознательного контроля с его стороны, а также без преднамеренного воздействия со стороны воспитывающего лица.

По характеру того, на что в самом объекте воспитания направлены воспитательные воздействия, его средства можно раз-

делитьнаэмоциональные,когнитивныеиповеденческие.Они могут быть и на практике чаще всего являются — комплексными, включающими разные стороны личности воспитуемого. Аналогичным образом можно разделить те средства воспитательного воздействия, которыми пользуется воспитатель.

Каждое из описанных средств воспитания имеет свои сильные и слабые стороны. Особенностью и достоинством, например, прямого, личного воспитательного воздействия одного человека на другой является то, что здесь в дело вступают такие виды научения, как заражение, подражание и внушение, основанные, в свою очередь на эффективном механизме викарного научения. В данном случае воспитатель может обойтись и без слов, ему до-

77

статочно продемонстрировать нужный образец поведения и обеспечить его полное и правильное восприятие воспитуемым. Данное средство является единственно возможным на ранних этапах детского развития, когда ребенок еще не понимает обращенную к нему речь. Недостатком данного средства воспитания является персональная и временная ограниченность его применения. Воспитатель может передать воспитуемому только то, чем располагает сам. Кроме того, воспитатель далеко не всегда может постоянно находиться в личном контакте с воспитуемым.

Косвенное воспитательное воздействие, осуществляемое через средства массовой информации и другие системы кодирования информации от одного человека к другому, может быть сколь угодно длительным. Его можно сохранять и многократно воспроизводить, побуждая человека вновь и вновь обращаться к материальным источникам воспитательных влияний.

Достоинство осознанного воспитательного воздействия состоит в том, что оно является управляемым, с заранее предвидимыми, контролируемыми результатами. Его недостаток — ограниченность применения к детям ранних дошкольных возрастов и младшего школьного возраста. Неосознанное воспитательное воздействие имеет место чаще, чем осознанное, но его достоинства и недостатки практически трудно оценить по причине не контролируемости его сознанием.

Когнитивные воспитательные воздействия нацелены на систему знаний человека, на преобразование ее. Эмоциональные воспитательные воздействия призваны вызывать и поддерживать увоспитуемогоопределенныеаффективныесостоя,облегчающие или затрудняющие принятие им других психологических влияний. Поведенческие воспитательные влияния непосредственно направлены на поступки человека. Вынуждая его действовать определеннымобразомиобеспечиваясоответствующие,положительные или отрицательные­ подкрепления совершаемым поступкам, такие влияния косвенно воздействуют и на личность.

78

2.2. Институты воспитания

Под институтами воспитания понимаются общественные организации и структуры, которые призваны оказывать воспитательное воздействие на личность. Наиболее известные для нас институты воспитания — это семья и школа. Формально на них лежит основная доля ответственности за развитие личности ребенка. Однако фактически в современных условиях школа и семья не всегда доминируют в воспитательных воздействиях, и их влияние нередко уравновешивается и даже перевешивается воздействиями многих других социальных институтов: средств массовой культуры и информации, друзей, сверстников, внешкольных и вне семейных организаций.

2.3. Уровни воспитанности

На примере разработанной Л. Колбергом концепции морального развития ребенка­ (гуманистическая теория развития личности).

Те стадии морального развития, которые выделил автор, присущи,поегомнению,детям,воспитывающимсявусловияхсамых разных культур. Колберг описал более тридцати сторон жизни, в связи с которыми­ люди высказывают свои моральные суждения. Онивключаютгруппыситуаций,относящихсяктремследующим категориям: суждения­ о моральных обязанностях и нравственных ценностях; элементы­ самих нравственных ценностей или обязательств; социальные­ проблемы или институты, которых эти суждения касаются.

1.Суждения о моральных обязанностях и ценностях — суждения о праве, об обладании правом, о долге или обязанностях, об ответственности, о восхвалении или порицании, о наказании или поощрении, о моральном и аморальном, об оправдании и объяснении­ .

2.Элементы нравственных ценностей или обязательств — предусмотрительность­ (следствия, желательные или нежелательныедлясебя);социальноеблагополучие(следствия,желательные или нежелательные для других); любовь, уважение, справедли-

79

вость как свобода, справедливость как равенство, справедливость как взаимность и контракт.

3. Социальные проблемы или институты, которых эти суждения касаются,— социальные нормы, сознание личности, роли и вопросы личной привязанности, роли и вопросы авторитарности и демократии (ролевое разделение труда, связанное с социальным контролем); гражданские свободы (право на свободу и равенство людей как личностей­ , граждан, членов социальных групп); справедливость действий­ , не считая фиксированных прав (доверие, взаимность,согласованность­ действийодногоитогожечеловека); справедливость наказаний­ ; жизнь и собственность; правда; секс.

Обобщенное отношение к этим различным аспектам жизни легло в основу выделения следующих стадий морального развития детей:

I.Доконвенциональный, или доморальный, уровень. Человек следует­ в своем поведении установленным в обществе правилам, определяющим­ , что хорошо и что плохо, но при этом ориентируется только на физические или гедонистические, связанные

судовольствием или неудовольствием, следствия совершаемых поступков (наказание, поощрение, фаворитизм и т.п.), а также на авторитет и власть тех, кто эти правила установил.

Стадия 1. Ориентация на наказание и послушание. Действия оцениваются как хорошие или плохие в зависимости от того, приводят­ ли они к поощрениям или наказаниям.

Стадия 2. Наивная инструментальная ориентация. В качестве морально оправданного действия рассматривается такое, которое способствует удовлетворению потребностей индивида и потребностей других людей одновременно. Отношения между людьми здесь понимаются­ как строящиеся на рыночно-обменной основе: «ты — мне, я — тебе».

II.Конвенциональный уровень. Человек подчиняется при-

нятым моральным требованиям и следует нравственным ожиданиям семьи, группы или нации.

Стадия 3. Ориентация на образец «хорошего мальчика» или «воспитанной девочки».

80