Педагогическая психология. Учебное пособие

2.3. Содержание понятия развивающего обучения. Основные характеристики развивающего обучения

Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову.

Несколько крупных отечественных ученых, среди них Б.Г. Ананьев, Л.В. Занков еще в 50-е гг. ХХ в. выявили и описали следующий факт: большие усилия, направляемые на обучение младших школьников, не давали должного эффекта в их психическом развитии. Со всей остротой была поставлена научно-практическая проблема связи обучения и развития младших школьников. Уже в 60-е гг. было обнаружено, что изменение содержания и методов традиционного начального обучения дает определенный положительный эффект в развитии детей.

Развивающее обучение — направление в теории и практике образования. Ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей.

Характеристики:

1.Под развивающим обучением понимается новый, активнодеятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

2.Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.

3.Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

4.Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности.

Основой учения в структуре развивающего обучения является связь «цель – средство – контроль», а центральным технологическим звеном — самостоятельная учебно-познавательная деятельность ученика, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.

31

5.Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

6.Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

Развивающее обучение — это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию.

2.4.Развивающее обучение в теории Л.В. Занкова

Сконца 1950-х гг. научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей процесса обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С. Выготского о соотношении обучения и общего психического развития учащихся.

Усилия коллектива Л.В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, имеющей своей целью их общее психическое развитие. Он поставил задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной системы.

Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:

1. Обучение на высоком уровне трудности.

2. Ведущая роль теоретических знаний.

3. Осознание школьниками процесса учения.

4. Работа над развитием всех учащихся.

5. Продвижение в изучении материала быстрым темпом. Вышеперечисленные принципы были сформулированы в ре-

зультате научного исследования проблемы обучения и развития

иимеют тесную взаимосвязь, вне которой существовать не могут. Тем не менее, при раскрытии сути этих принципов целесообразно сопоставить каждый из них с ранее сформулированными

вдидактике и лежащими в основе традиционного построения обучения в начальных классах: доступности, наглядности, прочности, сознательности, индивидуального подхода. Сопоставле-

32

ние принципов выявляет существенную разницу между их соответствующими парами.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и другим предметам. Сравнительное исследование общего психического развития младших школьников в экспериментальных и обычных классах проводилось путем индивидуального обследования.

Л.В.Занковвместесосвоимиколлегамиуспелразработатьновую систему обучения только для начальной школы. Как писал в своихтрудахсамЛ.В.Занков,«именновначальныхклассахзакладывается фундамент формирования нового человека, ... создается та основа, на которой строится все дальнейшее усвоение знаний и навыков». Сейчас, когда развивающее обучение доказало свою эффективность, последователи Леонида Владимировича Занкова создают учебные программы и для старшей школы, но пока они существуют лишь для нескольких школьных предметов.

2.5. Теория содержательного обобщения В.В. Давыдова

В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, который занимался изучениемзначениямладшегошкольноговозраставпсихическом развитии человека (Эльконин Д.Б., 1997). Было выявлено, что в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.

Ученые в своем экспериментальном исследовании стремились точно следовать существенным моментам гипотезы Л.С. Выготского и на широком фактическом материале превратить ее в развернутую теорию развивающего обучения. Это потребовало разработки нескольких вспомогательных теорий, которые конкретизировали и углубили основные моменты гипотезы Л.С. Выготского.

33

Прежде всего были выявлены основные психологические новообразования младшего школьного возраста:

•учебная деятельность и ее субъект;

•абстрактно-теоретическое мышление;

•произвольное управление поведением.

Было также обнаружено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает в работе с детьми необходимых зон их ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте.

Обучение должно формировать у школьников теоретическое мышление, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание. Именно теоретическое мышление, по мнению ученых, реализует в полной мере те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи действительности. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

В.В.Давыдов(ДавыдовВ.В.,1996)приводитшестьосновных различий эмпирического и теоретического знания.

1.Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые общие свойства. Теоретические знания возникают путеманализаролиифункциинекоторогоособенногоотношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основой всех ее проявлений.

2.Сравнение выделяет формально общее свойство некоторой совокупности предметов, знание его позволяет относить отдельные предметы к определенному классу.

3.Эмпирические знания, в основе которых лежит наблюдение, отражают внешние свойства предметов и опираются на на-

34

глядные представления. Теоретические знания, возникающие на основе мысленного преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы чувственных представлений.

4.Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов. В теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями, связь всеобщего с единичным.

5.Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов. Конкретизация теоретических знаний состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания.

6.Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины. Теоретические знания, прежде всего, выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже в различных знаково-символических системах, в частности, средствами естественного и искусственного языка.

В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

«Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

35

Учащиесядолжныуметьконкретизироватьгенетическиисходное,всеобщееотношениеизучаемогообъектавсистемечастных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.

Учащиесядолжныуметьпереходитьотвыполнениядействий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно».

2.6. Проблемное обучение

Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходесовместнойдеятельностиобучающихсяиучителя,приоптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления.

Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей: сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков; достигнуть высокого уровня развития школьников, их способности к самообучению, самообразованию.

Важно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения — сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся.

Главным и характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация.

В основе ее создания лежат следующие положения современной психологии:

•процесс мышления имеет своим источником проблемную ситуацию;

•проблемное мышление осуществляется, прежде всего, как процесс решения проблемы;

36

•условиями развития мышления является приобретение новых знаний путем решения проблемы;

•закономерностимышленияизакономерностиусвоенияновых знаний в значительной степени совпадают.

При проблемном обучении учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он обладает новыми способами действия.

Типичные задания проблемного обучения: рассмотреть явление с различных позиций, провести сравнение, обобщение, сформулировать выводы из ситуации, сопоставить факты, самим поставить конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, логику рассуждения).

Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения. Условием возникновения проблемной ситуации являетсянеобходимостьвраскрытииновогоотношения,свойства или способа действия.

Проблемная ситуация, в отличие от задачи, включает три главных компонента:

•выполнение такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия;

•неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;

•возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации.

Правила создания проблемных ситуаций. Для создания проблемной ситуации необходимо следующее:

37

Передучащимсядолжнобытьпоставленотакоепрактическое или теоретическое задание, при выполнении которого он должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:

•задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;

•неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

•выполнение проблемного задания должно вызывать у учащегося потребность в усваиваемом знании.

Важно чтобы предлагаемое ученику проблемное задание соответствовало его интеллектуальным возможностям.

Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.

В качестве проблемных заданий могут служить: а) учебные задачи; б) вопросы; в) практические задания и т.п.

Основные характерные этапы:

•возникновение (постановка) проблемной ситуации;

•осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи);

•поиск способа решения проблемной задачи путем итерации догадок, гипотез и т.п. с попыткой соответствующего обоснования;

•доказательство гипотезы;

•проверка правильности решения проблемной задачи.

Задание для самоподготовки:

1.Основные подходы к решению проблемы взаимосвязи обучения и развития

2.Основные направления разработки проблемы обучения и развития.

3.Развивающее обучение в теории Л.В. Занкова. История развития экспериментальной­ системы Занкова. Принципы обучения Л.В. Занкова. Линии раз­вития личности в обучении.

38

4.Теория содержательного общения В.В. Давыдова. Дедуктивный путь формирования знания учащихся. Принципы построения экспериментальной системы. Формирование математических понятий в системе обучения­ В.В. Давыдова.

5.Проблемное обучение, его условия, этапы и уровни.

Литература:

1.Давыдов В. В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников / В.В. Давыдов // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М.: МГУ, 1981. – С. 21-26.

2.Занков Л. В. Обучение и развитие / Л.В. Занков // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М.: МГУ, 1981. – С. 21–26.

3.Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов / И.А. Зимняя. – Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2002. – 384 с.

4.Калмыкова З. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики / З.И. Калмыкова // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М.: МГУ, 1981. – С. 290–296.

5.Матюшкин А. М. Теоретические вопросы проблемного обучения / А.М. Матюшкин // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М.: МГУ, 1981. – С. 274-279.

6.Талызина Н. Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызи-

на. – М.: Академия, 2001. – 288 с.

Глава 3. Обучение и обучаемость

3.1. Обучаемость и ее основные компоненты

Учащиеся заметно отличаются друг от друга по тому, насколько легко, прочно и глубоко овладевают они новыми знаниями. Эту общую способность к овладению знаниями Б.Г. Ананьев характеризует как «восприимчивость к усвоению знаний» и обозначает ее термином «обучаемость». Н.А. Менчинская указывает, что этим термином обозначается восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности.

39

Обучаемость, т.е. восприимчивость к усвоению в процессе учебной деятельности, индивидуальное, относительно устойчивое свойство личности.

Это понятие по своему содержанию более узкое, чем понятие — способность. Способность включает в себя, как один из существенных компонентов, высокую обучаемость соответствующему виду деятельности.

Н.А. Менчинской были выяснены следующие критерии, которые могут быть положены в основу разделения школьников на группывзависимостиотихособенностей,проявляющихсявпроцессе обучения:

•особенности умственной деятельности, характеризующиеся уровнем умственного развития и степенью обучаемости,

•направленность личности, включающая мотивацию и отношение к учению.

Может быть выделено 4 основных сочетания этих свойств: 1. Высокий уровень развития интеллекта (высокая обучае-

мость) и положительная направленность (мотивация).

2. Высокий уровень развития интеллекта и отрицательная направленность.

3. Низкий уровень развития интеллекта и положительная направленность.

4. Низкий уровень развития интеллекта и отрицательная направленность.

Таблица 3

Индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности (по г. Глаусу)

40