Педагогическая психология. Учебное пособие

мировоззрения и под воздействием среды воспитания человек сам выбирает себе идеал или пример для подражания. Иногда человек создает некий абстрактный образ (модель), которому он хотел бы подражать или каким бы хотел стать. Идеал может быть достаточно четко представляемым в лице конкретного человека, либо присутствовать в его сознании в виде определенных проявлений (внешнем виде, общении, компетенции и пр.).

2.Второй этап — самопознание. Человек, в соответствии

свыбранным идеалом (примером для подражания) или своих представлениях о возможностях самовоспитания, стремится познать себя. В процессе самопознания происходит выявление и самооценка уровня развития того или иного качества или свойства личности. Степень и точность их диагностики зависит от самого человека, его желания действительно познать себя, свои достоинства и недостатки, либо удовлетворить свой частный интерес.

Врамках этого этапа также происходит уточнение ценностных ориентиров человека.

3.Третий этап — выбор средств, составление плана.

Человек делает ответственный выбор путей, методов и средств самовоспитания. Некоторые средства наиболее полно соответствуют личностным особенностям человека, специфике образовательной или профессиональной деятельности. Этот этап включает и формирование необходимых самоустановок, которые могут помочь человеку обеспечить достижение тех или иных целей самовоспитания. К ним, например, можно отнести личные правила и принципы, которые определяют поведение и поступки человека в различных ситуациях. На основе выбранных путей, методов и средств самовоспитания, а также сформулированных личных правил осуществляется планирование работы над собой. Человек составляет программу или план, в которых отражается то, над чем предстоит работать, какие методы и средства использовать, примерные сроки достижения намеченного.

4. Четвертыйэтап—реализацияпланов.А именно, актив-

наяпрактическаяработа,направленнаянадостижениесформулированных ранее ценностных ориентиров.

91

Эффективность же самовоспитания выявляется в процессе последующей личностной самооценки.

Самостоятельно человек может заниматься своим воспитанием только тогда, когда у него сформирована самооценка. Самооценка является новообразованием подростка. Таким образом активный процесс самовоспитания начинается в подростковом возрасте.

Первая ступень — физическое и волевое самовоспитание (подросток).

Вторая ступень — нравственное самовоспитание (ранний юношеский возраст)

Третья ступень — профессиональное самовоспитание (собственно юношеский возраст, начало взрослости 18–40 лет)

Четвертаяступень—социально-мировоззренческоесамовос- питание (период жизни после 40 лет).

Иногда встречается пятая ступень, соответствующая постановкеиреализациичеловекомцелисамоактуализации,этовысшая ступень личностного развития в гуманистической психологии.

3.7. Коллектив и проблемы развития личности

Система воспитания, сложившаяся в нашей стране получила название коллективистической и до сих пор хранит свои основные черты, по крайней мере в педагогической теории. Она годами строилась и развивалась на основе тезиса, согласно которому воспитание, а следовательно, и полноценное развитие личности возможны только в коллективе и через коллектив. Этот тезис в свое время разделялся практически всеми учеными-педагогами

имногими педагогическими психологами, и если не на практике, то уж во всяком случае на страницах научных публикаций активно пропагандировался, утверждался как безусловно­ правильный

иединственно возможный. Иного пути для полноценного воспитания личности, кроме ее включения в реальный коллектив, традиционная педагогическая теория и практика не видели.

Своими практическими делами А.С. Макаренко в свое время действительно­ доказал, что развитый детский коллектив играет

92

важную роль в перевоспитании личности, и эта роль особенно велика в отношении детей-правонарушителей, имеющих явные отклонения в психологии и поведении.

Как же перестроить систему воспитания, сделав ее более соответствующей­ требованиям времени? Педагогическая психология могла бы рекомендовать следующее:

1.Необходимо отказаться по крайней мере от двух не подтвержденных жизнью догм: права коллективного мнения быть приоритетным­ перед мнением отдельно взятой личности и якобы однозначно­ положительного влияния реального коллектива на личность.

2.Нельзя, например, по-прежнему утверждать, что всякий поступок­ ребенка, не рассчитанный на интересы детского или педагогического­ коллектива, вреден для общества.

3.Целесообразно фактически уравнять в педагогических правах и обязанностях личность и коллектив, ребенка и взрослого, детский­ и педагогический коллективы, воспитателя и воспитанника. На деле это означает предоставление права не только взрослому и коллективу что-либо требовать от ребенка как личности, но также право ребенка предъявлять требования коллективу, взрослому человеку и оставаться при своем мнении, если коллектив или взрослые­ нарушают права детей. За каждой личностью должно быть, в частности, оставлено право покидать чем-то не устраивающий ее коллектив.

4.Нетолькоотдельнаяличностьдолжнабратьнасебяопреде­ ленные обязанности перед коллективом и выполнять их, но и кол­ лектив должен иметь четкие и равные обязанности перед каждой личностью.

5.Наконец, необходимо полностью отказаться от мысли о том, что вне реального коллектива или без него полноценная личность сформироваться не может (Немов Р.С.).

93

Задание для самоподготовки:

1.Сущность воспитания.

2.Компоненты педагогического воздействия: когнитивные, аффективные, поведенческие.

3.Структура свойств личности. Психологические механизмы формирования личности.

4.Уровни нравственной воспитанности. Условия оптимизации педагогического воздействия.

5.Виды воспитания. Их характеристика.

Литература:

1.Габай Т. В. Педагогическая психология / Т.В. Габай. – М.:

Академия, 2003. – 240 с.

2.Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов / И.А. Зимняя. – Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2002. – 384 с.

3.КонИ.С.Психологияраннейюности/И.С.Кон.–М.:Про-

свещение, 1989 – 212 с.

4.Крупенин А. В. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов / А.В. Крупенин, И.М. Крохина. – Ростов-

н/Д.: Феникс, 1995. – 325 с.

5.НемовР.С.Психология:Учебникдлястудентоввысш.пед. учебн. заведений. В 3-х кн. – Кн. 2. Психология образования /

Р.С. Немов. – М.: Владос, 2000. – 496 с.

6.Соколова В. Н. Отцы и дети в меняющемся мире / В.Н. Соколова, Г.Я. Юзефович. – М.: Просвещение, 1991 – 242 с.

7.Фридман Л. М. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. – М.: Просвещение, 1991. – 288 с.

8.ХрипковаА.Г.Всемьесынидочь/А.Г.Хрипкова,Д.В. Колесов. – М.: Просвещение, 1985. – 231 с.

94

Часть IV ПСИХОЛОГИЯ УЧИТЕЛЯ

Глава 1. Учитель как субъект педагогической деятельности

1.1. Педагогическая деятельность

Педагогическая деятельность — это деятельность взрослых членов общества, профессиональной целью которых является воспитание подрастающего поколения. Педагогическая деятель- ность —объектисследованияразличныхотраслейпедагогической науки: дидактики, частных методик, теории воспитания, школоведения. Психологию педагогической деятельности можно определить как отрасль психологического знания, изучающую психологические закономерности труда учителя и то, как учитель воспринимает, трансформирует и реализует задаваемые обществом через институты воспитания цели и систему педагогической деятельности, как он осознает актуальность задач, форм и методов своей деятельности в зависимости от конкретных условий.

Содержание и психология педагогической деятельности определяется социальными факторами — местом и функциями учителя в обществе, требованиями общества к учителю; затем социально-психологическими факторами: социальными ожиданиямиокружающихучителялюдейпоотношениюкеголичности и деятельности, его собственными ожиданиями и установками в сфере его педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. (Зимняя И.А. Педагогическая психология)

Постепенно с развитием общества начали создаваться первые классы, школы, гимназии. Претерпев в разных странах на разных­ этапах значительные изменения в содержании обучения, его целей,школатемнеменееосталасьсоциальныминститутом,назна-

95

чениекоторого—передачасоциокультурногоопытапосредством­ педагогической деятельности учителей и педагогов.

Формы передачи социокультурного опыта менялись в процессе исторического развития школы. Вначале была беседа (сократическая беседа) или майевтика; работа в мастерских (опыт гончарного, кожевенного, ткацкого и других направлений производственного обучения), где основой обучения являлось систематическоеи целенаправленное участиеученика в технологическом процессе, последовательное освоение­ им производственных операций; вербальное наставление (институт­ «дядек», монастырей, гувернеров и т.д.). Со времени Я.А. Коменского прочно утвердилось классно-урочное обучение, в котором дифференцировались такие его формы, как урок, лекция­ , семинар, зачет, практикумы. В последние десятилетия появились­ тренинги.

1.2. Концепции педагогического процесса

Педагогический процесс — внутренне связанная совокупность многих процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт превращается в качества формируемого человека (М.А. Данилов). Действия педагога представляют собой не механическое соединение воспитания, обучения, развития, а новое качественное образование, подчиняющееся своим особым закономерностям и ведущее к единой цели

Содержаниеипсихологияпедагогическойдеятельностиопределяется социальными факторами — местом и функциями учителя в обществе, требованиями общества к учителю; социальнопсихологическими факторами — социальными ожиданиями окружающих учителя людей по отношению к его личности и педагогической деятельности.

1.3. Структура педагогической деятельности

Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру (Зимняя И.А., 1997; Митина Л.М., 1998). Она такова:

•Мотивация.

•Педагогические цели и задачи.

96

•Предмет педагогической деятельности.

•Педагогические средства и способы решения поставленных задач.

•Продукт и результат педагогической деятельности. Каждый вид деятельности, в том числе и педагогической,

имеет свой предмет.

Предметом психологии учителя является организация учеб-

ной деятельности обучающихся, направленной на освоение ученикамипредметного,социокультурногоопытакакосновыиусловия развития.

Средствами педагогической деятельности являются: науч-

ные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется понятийно-терминологический аппарат учащихся; «носители» знаний — тексты учебников, лабораторные, практические занятия, организованные учителем; вспомогательные средства — технические, компьютерные, графические и др.

Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются: объяснение; показ (иллюстрация); совместная работа; непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая); тренинги и др.

Продукт педагогической деятельности — формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт этой деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий.

Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели являются развитие обучающегося; личностное, интеллектуальное совершенствование; становление его как личности, как субъекта учебной деятельности.

Н.В Кузьмина определила структуру деятельности учителя.

В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов: гностический; проектировочный; конструктивный; организаторский и коммуникативный.

97

1.Гностический компонент (от греч. гнозис — познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей­ учащихся, а также о самопознании.

Гностический компонент предусматривает изучение:

• содержания и способов воздействия на других людей;

• возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей;

• особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

2.Конструктивный компонент — это особенности конструирования педагогом­ собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей­ обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

Конструктивный компонент обеспечивает:

• отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися;

• конструирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена;

• конструирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися.

3.Коммуникативный компонент — это особенности коммуникативной деятельности­ преподавателя, специфика его взаимодействия сучащимися. Акцент­ ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности­ , направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных­ ) целей.

Коммуникативный компонент предполагает:

• установление правильных взаимоотношений с учащимися;

• деловые отношения с другими учителями, с администрацией школы,

• соответствие передаваемых знаний государственным стандартам.

98

4.Организаторский компонент — это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

Организаторский компонент реализуется через организацию:

• информации в процессе сообщения ее учащимся;

• различных видов деятельности учащихся;

• собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися.

5.Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных­ задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения­ .

Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются­ через систему соответствующих умений учителя. Представленные компоненты­ не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются.

1.4. Понятие о педагогических способностях

С.Л. Рубинштейн — «это закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятельностей. В отличие от навыков, способности результаты закрепления не способов действия, а психических процессов (деятельностей) посредством которых действия и деятельности регулируются».

А.В. Петровский — «это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, умений и навыков не сводятся».

Ю.Б. Гиппенрейтер — «индивидуально-психологические особенности человека, которые выражают готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению.

99

Таблица 5

Структура общих педагогических способностей (В. А. Крутецкий, 1976)

Общие педагогические способности

Расположенность к детям — основной стержень педагогических

Ф.Н. Гоноболин перечисляет и раскрывает следующие способности, необходимые учителю:

•способность понимать ученика;

•способность доступно излагать материал;

•способность развивать заинтересованность учащихся;

•организаторские способности;

100