Педагогическая психология. Учебное пособие

Учебная деятельность соответственно может рассматривать­ ся как специфический вид деятельности. Она направлена на са­ мого обучающегося как ее субъекта — совершенствование, раз­ витие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познаватель­ ной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных зна­ ний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного­ и творческого применения в разнообразных ситуациях.

Отмечаются три основные характеристики учебной деятель­ ности, отличающие ее от других форм учения:

•специальная­ направленность на овладение учебным материалом и решение учебных­ задач;

•освоение общих способов действий и научных­ понятий (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы­ );

•способы действия, предваряющие решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда­ нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность).

Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. Во-первых­ , учебная деятельность ведет

кизменениям в самом субъекте, что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой­ . Во-вторых, чешский теоретик процесса и структуры­ учения И. Лингарт рассматривает еще одну особенность учебной­ деятельности как активной формы учения, а именно изменения­ психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости­ от результатов своих собственных действий».

Такимобразом,можноговоритьопятихарактеристикахучебной деятельности­ в сопоставлении с учением.

4.2.Внешняя структура учебной деятельности

Учебнаядеятельностьимеетвнешнююструктуру,состоящую

из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи

51

в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью­ , учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием­ мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией­ ) и контролем (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А.А. Леонтьев).

Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем­ контексте теории Эльконина–Давыдова, И.И. Ильясов­ отмечает, что «...учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного­ класса. Учебные действия — это действия учащихся­ по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а такжепоихвоспроизведениюиприменениюкрешениюконкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий и сравнения их с заданными­ образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество­ усвоения заданных научных знаний и общих способов решения­ задач».

Компонентный состав внешней структуры учебной деятельности:

•учебная мотивация как совокупность побудителей, включающая коммуникативно-познавательную потребность субъекта на фоне его общей потребности достижения;

•учебная задача, предлагаемая в форме учебного задания, которая принимается обучаемым;

•решение учебной задачи посредством учебных действий: предметных и вспомогательных;

•контроль преподавателя, т.е. контрольные действия, переходящие в самоконтроль;

•оценка преподавателя, т.е. внешние оценочные действия, переходящие в самооценку.

52

Мотивация — первый компонент структуры учебной деятельности

Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней­ или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается

внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

Учебная задача в структуре учебной деятельности

Вторым по счету, но главным, по сути компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых­ представлен сам учебный процесс в целом.

Понятие «задача» имеет большую историю развития в науке. В психологическом плане в отечественной науке одним из первых исследователей, рассматривавшим категорию задачи, был М.Я. Басов (1892–1931). В своих­ трудах он обосновал целесообразность использования в психологии­ понятия задачи одновременно с терминами «действие», «цель» и «задание».

В дальнейшем в работах С.Л. Рубинштейна понятие задачи получило более широкую трактовку в соотнесении с понятием действия­ и в общем контексте целеполагания.

Основываясьнаопределенииучебнойдеятельностикакспецифической деятельности субъекта по овладению обобщенными способами действий, направленной на его саморазвитие на основе решения посредством учебных действий специально поставленных педагогом и решаемых обучающимся учебных задач, отметим, что учебная задача — это основная единица учебной деятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов­ , с которыми действует субъект.

Действия и операции в структуре учебной деятельности

Существенным для анализа учебных действий является момент их перехода на уровень операций. Согласно А.Н. Леонтьеву,

53

операции — это способы действия, отвечающие определенным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь­ в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия. Это так называемые сознательные операции, бывшие сознательные действия, превращенные в операции.

Наряду с «сознательными» операциями в деятельности су­ ществуют операции, которые ранее не осознавались как целе­ направленные действия. Они возникли в результате «прилажи­ вания» к определенным условиям жизнедеятельности.

Учебные действия могут рассматриваться с разных точек зрения, с разных позиций: субъектно-деятельностной, предметноцелевой; отношения к предмету деятельности (основное или вспомогательное действие); внутренних или внешних действий; дифференциации внутренних умственных, интеллектуальных действий и т.д. В разнообразии видов действий отражается все многообразие человеческой деятельности вообще и учебной в частности.

Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной­ деятельности

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действиестановитсяпроизвольным,регулируемымтолькоприналичии контролирования и оценивания в структуре деятельности­ .

Контроль предполагает как бы три звена:

•модель­ , образ потребного, желаемого результата действия;

•процесс­ сличения этого образа и реального действия;

•принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена­ представляют структуру внутреннего контроля

субъекта деятельности­ за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам обратной связи.

54

Мотивация учебной деятельности и ее формирование

Механизмы формирования мотивации. Формирование сознательно — волевого уровня мотивации состоит, во-первых, в образовании иерархической регуляции; во-вторых, в противопоставлении высшего уровня этой регуляции стихийно формирующимся, импульсивным влечениям, потребностям, интересам, которые начинают выступать уже не как внутренние по отношению к личности человека, а скорее как внешние, хотя и принадлежащие ей.

Формирование мотивации имеет два механизма. Первый из них заключается в том, что стихийно сложившиеся или специально организованные воспитателем условия учебной и трудовой деятельности­ и взаимоотношений избирательно актуализируют отдельные­ ситуативные побуждения, которые при систематической актуализации постепенно переходят в устойчивые мотивационные образования. Это механизм формирования «снизу вверх».

Второй процесс (механизм «сверху вниз») заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой форме побуждений­ , целей, идеалов, содержания направленности личности, которые­ по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие!

Полноценное формирование мотивационной системы личности должно включать в себя оба механизма (Асеев В.Г.).

Структура учебных мотивов. Учебная деятельность всегда по-лимотивирована. В системе учебных мотивов переплетаются внешние­ и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Такие мотивы­ , как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни­ , процесс учения как возможность общения, похвала от значимых­ лиц, являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Еще более насыщены внешними моментами­ такие мотивы, как учеба — вынужденное

55

поведение; процесс учебы — привычное функционирование; учеба ради лидерства­ и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены­ внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач.

Одной из основных задач учителя является повышение в структуре­ мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения (Мильман В.Э.).

Классификациямотивовучения.Здесьвыделяютдвеоснов-

ные группы мотивов.

I.Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

•мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждаетучитьсястремлениеузнатьновыефакты,овладетьзнаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т.п.;

•мотивы,связанныессамимпроцессомучения:ученикапобуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность,рассуждать,преодолеватьпрепятствиявпроцессерешения­ задач, т.е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

II.Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

•широкие социальные мотивы: а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т.п.;б)мотивысамоопределения(пониманиезначениязнанийдля будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

•узколичные мотивы: а) стремление получить одобрение, хорошие­ отметки (мотивация благополучия); б) желание быть первым­ учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация);

•отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания­ неприятностей) (Матюхина М.В.).

Развитиевнутреннеймотивацииученияпроисходиткаксдвиг внешнего мотива на цель учения.

56

Каждый шаг этого процесса является сдвигом одного мотива на другой, более внутренний, более близкий к цели учения. Поэтому в мотивационном развитии учащегося следует учитывать, так же как и в процессе обучения, зону ближайшего развития.

Развитие внутренней мотивации учения — это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз, поэтому в реальной педагогической практике родителей и учителей часто используются такие «педагогические подкрепления», которые приводят к регрессу мотивации­ учения у школьников. Ими могут быть: чрезмерное внимание­ и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки­ , материальное поощрение и использование престижных ценностей­ , а также жесткие наказания, принижающая критика.

Эти воздействия обусловливают ориентацию ученика на мотивы самосохранения, материального благополучия и ком­форта.

Сдвиг мотива на цель зависит не только от характера педагогических воздействий, но и от того, на какую внутриличностную почву и объективную ситуацию учения они ложатся. Поэтому необходимым условием развивающего сдвига мотива на цель является расширение жизненного мира школьника (Мильман В.Э.).

4.4. Контроль и оценка

Организация контроля за процессом усвоения

На первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным.

Вначале материального (материализованного) и внешне речевого этапов контроль должен быть систематическим — за каж­ дым выполняемым заданием.

Вконце этих этапов, а также на последующих этапах конт­ роль должен быть эпизодическим — по желанию обучаемого.

Способ осуществления контроля (кто контролирует) принци­ пиального значения для качества усвоения не имеет. В то же вре­ мя новизна способа контроля, например, в условиях соревнова­ ния (при работе учеников парами, где осуществляется взаимный контроль)способствуетсозданиюположительноймотивации(Талызина Н.Ф.).

57

Функции оценки. В условиях нашей школы можно выделить все многообразие функций оценки: а) ориентация школьника в состоянии­ его знаний и степени соответствия их требованиям учета; б) непосредственная или опосредованная информация об успехе или неуспехе в данной ситуации; в) выражение общего мнения и суждения учителя о данном ученике (Ананьев Б.Г.).

Содержательная оценка. Оценка должна служить главной цели­ — стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность­ школьника. Содержательная оценка — это процесс соотнесения­ хода или результата деятельности с намеченным эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении и б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения­ . Такая оценка одновременно становится стимулирующей­ для школьника, так как усиливает, укрепляет, конкретизирует­ мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех.

Содержательнаяоценкабываетвнешней,когдаееосуществля­ ет учитель или другие ученики, и внутренней, когда ее дает себе сам ученик.

Совершенным процесс учебно-познавательной деятельности будет­ толькотогда,когдаоценканезавершаетего,асопровождает на всех ступенях.

Эталон — это образец процесса учебно-познавательной дея­ тельности,ееступенейирезультата.Наосновеэталонаосуществ­ ляютсяоценочно-контролирующиеоперации.Заданныеиформи­ руемые сначала извне, эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутрен­ней оценки. Эталон должен обладать ясностью, реальностью, точностью­ и полнотой.

Оценка учителя не сразу приобретает для школьника содержа­ тельный смысл. Для этого необходимы такие условия: эталон, которым оперирует учитель в своей оценочной деятельности в от­ ношении школьника, должен быть понятен самому школьнику; важно,чтобыпредставленияучителяишкольникаобоцениваемом объекте совпадали; доверие школьника к учителю и его оценкам­ .

58

При формировании внутренней содержательной самооценки учеником своей учебной деятельности особое значение приобретает­ раскрытие школьнику смысла, цели учения, образования. Дело в том, что школьник, как правило, ориентируется на внешние, а не на внутренние стороны школьной жизни. Суть же учения — преобразование­ личности школьника путем присвоенияимзнаний,умений­ инавыков,способовмышленияидеятельности (Амонашвили Ш.А.).

Парциальные оценки. (Отдельные оценочные обращения

иоценочные­ воздействия учителя по ходу опроса влияют на процесс работы, его содержание и форму, скорость и точность, перестраивая­ интеллектуальные, эмоциональные и волевые механизмыработы­ (переживаниеуспехаинеуспеха,притязания,насыщение и т.д.).

Подобная оценка не представляет собой квалификацию успешности­ ученика в целом, она относится не к системе знаний

идаже не к предмету в целом, а к известному частичному знанию или навыку. Ее можно назвать парциальной, выделяя тем самым из других типов оценок успешности.

Вчисле частых воздействий, посредством которых учитель регулирует­ состояние класса и отдельных школьников, находится замечание­ . Замечания становятся отрицательным воздействием лишь тогда, когда ряд замечаний систематически падает на одного ученика. Само по себе отдельное замечание имеет не столько оценочное­ и стимулирующее значение, сколько играет роль регулятора­ поведения на уроке (Ананьев Б.Г.).

Виды самооценки. Известно, что самооценка выступает как

важнейшее средство саморегуляции. Формируясь в процессе дея­ тельности, самооценка адресуется к разным ее этапам.

Самооценка,отражающаяэтапориентировкивсвоихвозмож­ ностях в предстоящей деятельности, направлена на будущее и на­ зывается «прогностической».

Самооценка, проявляющаяся по ходу деятельности и направ­ леннаянаеекоррекцию,называется«процессуальной»,или«коррегирующей». Она парциальна, частична по своему характеру и связана с реализацией контрольных действий.

59

Самооценка на завершающем этапе деятельности, содержание которой составляет оценка результатов деятельности, называется «ретроспективной». Она может быть полной или неполной, объективной или неадекватной в той или иной мере (Додонов Б.И.).

Вопросы для самопроверки:

1.Что входит в предметное содержание учебной деятельности?

2.Какие виды учебных действий выделяются в структуре учебной деятельности и на каком основании?

3.Какая связь между контролем, оценкой учителя и самоконтролем, самооценкой обучающегося?

4.Что входит в состав учебной задачи?

5.Как формируется мотивация?

6.Какая из мотивационных ориентаций (на процесс, результат, награду, избегание) выявляет большую устойчивость мотивации?

7.Какие мотивы называются внутренними и внешними?

8.Какие потребности из мотивационного (потребностного) треугольника А. Маслоу могут быть связаны с успешностью учебной деятельности?

Задание к семинарскому занятию:

1.Анализ конспекта урока по организации учебной деятельности. Выделение компонентов учебной деятельности: учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки. Характеристика видов учебных действий /ЛБ/.

2.Работа по книге А.К. Макаровой, Т.А. Матис, А.Б. Орлов Формирование мотивации учения — доклады по гл. 1 и 3.

2.1.Общие подходы к изучению мотивации учения в ходе ее формирования.

2.2.Программа формирования учения школьников.

2.3.Тренинг мотивации достижения.

2.4.Тренинг личностной причинности.

2.5.Тренинг внутренней мотивации

60