Педагогическая психология. Учебное пособие

2.6. Тренинг гуманных взаимоотношений между учителем и учащимися.

Литература:

1.БаллГ.А.Теорияучебныхзадач:психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл. – М.: Просвещение, 1990 – 193 с.

2.Давыдов В. В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников / В.В. Давыдов // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М.: МГУ, 1981. –

С. 21–26.

3.Занков Л. В. Обучение и развитие / Л.В. Занков // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М.: МГУ, 1981. – С. 21–26.

4.Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов / И.А. Зимняя. – Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2002. – 384 с.

5.Калмыкова З. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики / З.И. Калмыкова // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М.: МГУ, 1981. – С. 290–296.

6.МарковаА.К.Психологиятрудаучителя:Кн.дляучителя / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.

7.МарковаА.К.Формированиемотивацииучения/А.К. Маркова, Т.А. Матис А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 236 с.

8.Матюшкин А. М. Теоретические вопросы проблемного обучения / А.М. Матюшкин // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М.: МГУ, 1981. – С. 274-279.

9.Нюттен Ж. Мотивация / Ж. Нюттен // Экспериментальная психология / Ред.-сост. П. Фресс, Ж. Пиаже / Пер. с франц. – М.:

Просвящение, 1986. – Гл. XV.

10.Орлов Ю. М. Стимулирование побуждения к учению /

Ю.М. Орлов, Н.Д. Творогов, В.И. Шкуркин. – М.: Просвещение, 1988. – 257 с.

11. Реан А. А. Социальная педагогическая психология. Учеб. пособие / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. – СПб.: Питер, 2000. – 274 с.

61

12.Талызина Н. Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызи-

на. – М.: Академия, 2001. – 288 с.

Глава 5. Управление процессом обучения. Усвоение знаний, умений и навыков

5.1. Общая характеристика усвоения

Усвоение является основным понятием всех теорий обучения вне зависимости от того, выделяется оно как самостоятельный процесс или отождествляется с учением.

Рассмотрим понятие с разных позиций.

1.Усвоение — это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение, «присвоение»

втерминах А.Н. Леонтьева, социокультурного общественноисторического опыта как совокупности знаний, значений, обобщенных способов действий, нравственных норм, этических правил поведения.

Такое усвоение осуществляется на протяжении всей жизни человека в результате наблюдения, обобщения, принятия решенийисобственныхдействийбезотносительноктомукаконопро- текает—стихийноиливспециальныхусловияхобразовательных систем.

2.Усвоение — сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы, обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала.

3.Усвоение — это результат учения, учебной деятельности. Говоряопрочности,системности,качественностиусвоенияучебного материала, исследователи чаще всего имеют в виду именно результативную сторону.

В самом общем виде усвоение определяется как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач.

62

По определению С.Л. Рубинштейна, «процесс прочного усвоения знаний — центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысление, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному оперируя им и т.д.»

Все исследователи усвоения отмечают, что это неоднородный процесс, включающий в себя несколько компонентов, ступеней или фаз. Так, к понятию «психологических компонентов усвоения» Н.Д. Левитовым отнесены:

•положительное отношение учащихся,

•процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом,

•мышлениекакпроцессактивнойпереработкиполученного материала,

•процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.

И.И. Ильясов выделяет:

•получение усваиваемых знаний об объекте и действиях

с ним,

•отработку, освоение знаний и действий.

Согласно С.Л. Рубинштейну, главными являются следующие стадии процесса усвоения: «первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом — в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя на практике».

По П.Я. Гальперину и Н.Ф. Талызиной существует 5 этапов:

•разъясняются цели действия ООД,

•материальное или материализованное действие,

•внешнеречевой этап,

•внешней речи про себя,

•умственный, внутренняя речь.

63

5.2. Соотношение понятий: знание, умение, навык и их формирование

Знание — проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности, адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий.

Умение — освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков.

Навык — действие, в составе которого отдельные операции стали автоматизированными в результате упражнений.

Взаимосвязь видов знаний:

Понятие — мысль, фиксирующая признаки отображаемых в ней предметов и явлений, позволяющая отличать эти предметы и явления от смежных с ним.

Суждение — мысль, выражаемая повествовательным предложением и являющаяся истинной или ложной.

Умозаключение — мыслительный процесс, в ходе которого из одного или нескольких суждений, называемых посылками, выводится новое суждение, называемое заключением или следствием.

Доказательство — рассуждение, устанавливающее истин- ностькакого-либоутвержденияпутемприведениядругихутверж- дений, истинность которых уже доказана.

Объяснение — обоснование наличия у предметов присущих им свойств, структуры, функций, связей через выявление и указание обуславливающих их закономерных факторов.

Гипотеза — положение, выдвигаемое в качестве предварительного условного объяснения некоторого явления или группы явлений; предположение о существовании некоторого явления.

Теория — наиболее развитая форма организации знания, дающая целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной области действительности.

Этапы усвоения знаний:

1)узнавание;

2)воспроизведение (после запоминания);

64

3)понимание;

4)применение в знакомых ситуациях;

5)применение в незнакомых ситуациях;

6)оценивание.

Уровни усвоения:

1.Продуктивный — поиск проблем, применение знаний в самых различных ситуациях.

2.Репродуктивный — применение знаний по образцам, в стандартных ситуациях.

Фазы обучения учащихся понятиям. Обучение учащихся

какому­ -либо понятию состоит из трех фаз: А — предактивная (подготовительная­ ) фаза, В — фаза активного взаимодействия с учащимися для обучения их намеченному понятию и С — фаза оценки результатов обучения. Эти фазы состоят из следующих действий.

A.Предактивная фаза. 1. Осуществляется анализ предстоящего урока с точки зрения задач обучения с тем, чтобы установить ключевые аспекты, соподчиненность понятий, конкретные примеры, методы предъявления, действия и способы оценки.

2. Оцениваются предшествующие знания учеников. Если это невозможно, то это действие переносится на фазу взаимодействия.

B.Фаза взаимодействия. 3. Дается предварительное представление о характере нового научения.

4.Объясняютсятермины,используемыедляобозначенияно­ вых понятий, признаки этих понятий, усвоенные понятия связы­ ваются с вновь усваиваемыми.

5.Для облегчения идентификации (узнавания, различения) существенных признаков приводится серия упрощенных примеров с несколькими признаками.

6.Для того чтобы ученики легко различали критериальные и некритериальные (т.е. существенные и несущественные) призна­ ки, характерные особенности первых усиливаются, на них делается больший акцент.

65

7.Приводится серия примеров, порядок предъявления которыхпозволяетпредставитьвесьдиапазонкритериальныхпризнаков наиболее экономным образом.

8.Для различения критериальных и некритериальных признаков приводятся примеры объектов, не относящихся к усваиваемым понятиям.

9.Приводятсяновыепримерыкритериальныхинекритериальныхпризнаковстем,чтобыученикиидентифицировалипризнаки критериальные. При каждом различении осуществляется обратная связь.

10. Ученики поощряются к объяснению характера понятий собственными­ словами.

11. Обеспечиваетсяруководствонаучением(подсказка),гарантирующее возрастающую самостоятельность учеников в идентификации новых примеров данных понятий.

С. Оценка. 12. Ученикам предъявляются новые примеры с тем, чтобы те указали, какие из них есть примеры вновь усвоен­ ных понятий, а какие таковыми не являются. (Естественно, что этот процесс во многом строится на тех же методиках, которые используются для оценки начального уровня умений учеников.)

Конечно, в этом описании процесса обучения понятиям нет ни одного строго обязательного действия. Учитель может пользо­ ваться и другими схемами обучения, но фазы процесса­ обучения останутся те же (Столин В.В.).

Этапы формирования навыка:

1)осмысление навыка — известны цели выполнения действия, но пути ее достижения представляются очень смутно;

2)осознание навыка — имеются достаточные представления

опутяхдостиженияцели,нонесмотря навсюконцентрацию внимания (волевого), деятельность протекает очень медленно, появляются ненужные действия и ошибки;

3)автоматизациянавыка—вниманиеиволяпостепеннонуж- даются в меньшей концентрации, а движения становятся все рациональнее;

66

4) высокая автоматизация навыка — действия выполняются рационально, точно и уверенно, создаются предпосылки для возникновения новых, сложных навыков.

5.3. Программированное обучение

Программированное обучение с его специфическими методами зародилось в 50-х годах ХХ века в США (Ф.Б. Скиннер) и отвечало идее повышения эффективности управления процессом учения при использовании для этого современных достижений экспериментальной психологии.

Восновепрограммированногообучениялежатобщие(В.П. Беспалко) и частные дидактические принципы последовательности­ , доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемента­ программированного обучения — обучающей программы, представляющей собой упорядоченную последовательность задач. Для программированного обучения существенно наличие «дидактической­ машины» (илипрограммированногоучебника).Вэтомобучениивопределенной мере реализуется индивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы. Однако главным остается то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой.

Различают три основные формы программирования: линейное­ , разветвленное и смешанное. В основе хронологически первой­ формы программирования — линейной, по Б.Ф. Скиннеру, лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимуломи реакцией. Правильный шаг обучающегося­ в этой форме обучения подкрепляется тем, что служит сигналом­ к дальнейшему выполнению программы. Как свидетельствует­ В. Оконь, линейная программа, в понимании Скиннера, характеризуется следующим:

–дидактическийматериалделитсянанезначительныедозы­ ,называемые шагами, которые учащиеся преодолевают­ относительно легко, шаг за шагом;

–вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках программы, не должны быть очень трудными, чтобы учащиеся­ не потеряли интереса к работе;

67

–учащиесясамидаютответынавопросыизаполняютпробелы­ , привлекая для этого необходимую информацию;

–в ходе обучения учащихся сразу же информируют, правильны­

или ошибочны их ответы;

–всеобучающиесяпроходятпоочередивсерамкипрограммы, но каждый делает это в удобном для него темпе;

–значительноевначалепрограммычислоуказаний,облегчающих­ получение ответа, постепенно ограничивается;

–во избежание механического запоминания информации одна­

ита же мысль повторяется в различных вариантах в нескольких­ рамках программы.

Разветвленное программирование (Н. Кроудер) отличается

от линейного множественностью (и многократностью) выбора шага. Оно ориентировано не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение учителем (да и самим обучающимся) причины­ , которая может вызвать ошибку. Соответственно разветвленное­ программирование требует умственного усилия от обучающегося­ , по сути, оно является «управлением процессом мышления­ » (В. Оконь). Подтверждением правильности ответа является­ в этой форме программирования обратная связь, а не только­ положительное подкрепление (по закону эффекта). Разветвленная­ программа может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к нему. Предлагаемые в «рамках» развернутые ответы либо здесь же оцениваются как правильные, либо отклоняются, и в том и в другом случае сопровождаясь­ полнойаргументацией.Еслиответнеправилен,то обучающемуся­ предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти другое решение. Если ответ правильный, то далее предлагаются­ уже по тексту ответа следующие вопросы и т.д.

Разветвленная программа полнее, чем линейная, учитывает особенности научения человека (мотивацию, осмысленность, влияние темпа продвижения). Смешанное программирование и другие его формы в целом близки к рассмотренным выше.

68

5.4. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной

Преимущества управления, программирования в образовательном процессе наиболее полно и теоретически обоснованно представлены­ в направлении обучения, основанном на психологической­ теории поэтапного формирования умствен-

ных действий­ . П.Я. Гальперин, поставив задачу «приоткрытия тайны­ возникновения психического процесса», т.е. того, как может материальное, предметное преобразоваться в идеальное, психическое, разработал целостную схему этого преобразования. Совместно с Н.Ф. Талызиной эта теория была реализована на практике в процессе обучения. Исходными теоретическими­ постулатами послужили следующие положения, разработанные­ в отечественной психологии Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном­ , А.Н. Леонтьевым.

П.Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для формирования­ этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых­ и достаточных для управления правильностью формирования­ действия и избегания ошибок. П.Я. Гальперин разграничил­ две части осваиваемого предметного действия: его понимание­ и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки­ и названа ориентировочной, вторая — исполнительная­ . П.Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее и «управляющей инстанцией», позднее он назовет­ ее «штурманской картой».

Основной характеристикой выполняемых действий П.Я. Гальперин­ считал разумность. По сравнению с традиционным обучением­ по типу проб и ошибок, П.Я. Гальперин обосновал преимущества­ второго и особенно третьего типа учения, где реализуется­ полная ориентировочная основа действия обучающегося.

ООД выделяется по трем критериям:

• степень ее полноты (полная-неполная);

69

•мера обобщенности (обобщенная-конкретная);

•способ получения обучаемым (самостоятельно или в готовом виде).

Полнота ООД предполагает наличие у учащегося точных и достаточныхсведенийобовсехкомпонентахформирующегодействия. Обобщенность ООД характеризуется широтой класса объектов, к которым применимо данное действие на практике. Тип ООД создается сочетанием каждого из трех компонентов.

Процесс усвоения знаний и формирования действий, по П.Я. Гальперину, проходит 6 этапов:

•мотивация — привлечение внимания обучаемого, пробуждение его интереса и желания получить соответствующие знания;

•уяснение ООД;

•выполнение действия в материальной или материлизованной форме. Действие ведется либо на предметах, либо на их изображениях;

•выполнение этих же действий посредством громкой речи без опоры на предметы;

•выполнение действия в плане речи про себя, перенесение громкоречевого действия во внутренний план;

•выполнение действия в плане внутренней речи или в уме, речь «для себя». Это связано с быстрым сокращением «речевой оболочки» действия. Таковы этапы интериоризации знаний.

Н.Ф. Талызина анализирует основные элементы нового направления программирования учебного процесса, цель которого — определение исходного уровня познавательной деятельности обучающихся­ ; определение новых формируемых познавательных действий­ ; определение содержания обучения как системы умственных­ действий; определение средств, т.е. действий как обобщенных­ средств усвоения широкого круга знаний по третьему типу ориентировки; определение пяти основных этапов усвоения, на каждом из которых к действиям предъявляются свои требования­ ; разработка алгоритма (системы предписаний)

70