Педагогическая психология. Учебное пособие

3.2. Психологические особенности неуспевающих школьников

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств

41

личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска.

Неуспеваемость — отставание в учении, при котором школьник не овладевает на удовлетворительном уровне за отведенное время знаниями, предусмотренными учебной программой.

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:

•не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности, комбинированием и использованием в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков;

•не стремится получать новые знания теоретического характера;

•избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;

•не способен к оценке своих достижений;

•отсутствует желание расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;

•не усваивает понятий в системе.

Для всех неуспевающих школьников характерна, прежде всего, слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированныхспособовиприемовучебнойработы,наличиеустойчивого неправильного подхода к учению.

Неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого.

Типология неуспевающих школьников:

Делаются попытки построить общую типологию школьников на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой подход можно обнаружить у П.П. Борисова, который к тому же выделил и типы неуспевающих.

42

Это, во-первых, тип, названный им плохой работник, имеющий следующие черты:

•задания воспринимает невнимательно, частоих не понимает, но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит;

•работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах для перехода к очередным видам работы);

•не подмечает своих неудач и трудностей;

•не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу;

•либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно;

•индифферентно относится к результатам работы.

Другой выделенный тип назван патологическим — это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и неудачи. В данном случае выделенные черты носят скорее психологический, нежели дидактический, характер.

Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспеваемости больше отвечают теоретическим требованиям. В частности, представляет интерес схема П.П. Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости:

I. Общепедагогические причины.

II. Психофизиологические причины.

III. Социально-экономические и социальные причины.

Причины первой группы порождаются, как считает автор, недостатками учебно-воспитательной работы учителей. Соответственно эти причины делятся на дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми).

Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей.

Причины третьей группы, отмечает П.П. Борисов, непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он отно-

43

сит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровеньдошкольноговоспитаниядетей,неразработанностьпроблем языка обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей.

В данной классификации внутреннее по отношению к учащемуся причины (состояние здоровья, особенности психики) отчленены от внешних (школьные условия, социальные условия); условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причины социальные. С другой стороны, неверно связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя.

Пути устранения неуспеваемости (Ю.К. Бабанский)

Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие:

1.Педагогическая профилактика — поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов

иформ обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности.

2.Педагогическаядиагностика—систематическийконтрольи оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов.

3.Педагогическаятерапия—мерыпоустранениюотставаний

вучебе. В отечественной школе это дополнительные занятия.

4.Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.

3.3. Проблемы обучения детей с ЗПР

Задержкапсихическогоразвития(ЗПР)—этонарушениенор- мальноготемпапсихическогоразвития,врезультатечегоребенок достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов.

44

Недостаточное знание детей с ЗПР и непонимание их особенностей учителями массовой школы, неумение справиться с ними нередко приводят к отрицательному отношению к ним педагогов и, как следствие, одноклассников, считающих таких детей «глупыми», «бестолковыми». Все это приводит к возникновению у детей с ЗПР отрицательного отношения к школе и учению и стимулирует их попытки личностной компенсации в других областях деятельности, что находит свое выражение в нарушениях дисциплины, вплотьдоасоциальногоповедения.Врезультатеподобный ребенок не только сам ничего не получает от школы, но и оказывает отрицательное влияние на своих одноклассников.

Поэтому учителю, прежде чем проводить коррекционную работу важно знать особенности детей с ЗПР.

Поступающим в школу детям с ЗПР присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У них нет нужных для усвоения программного материала умений, навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладевать счетом, чтением, письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Дети быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

Только специальные коррекционные целенаправленные упражнения, задания, дидактические игры помогают преодолевать указанные отклонения в их развитии. Таким образом, необходима разработка специальной программы коррекционноразвивающего обучения. При разработке модели коррекционноразвивающего обучения и воспитания необходимо учитывать особенности психического развития воспитанников, только тогда можно определить основные направления и содержание коррекционной работы.

Известно, что дети с ЗПР обучаются на успехе. В свою очередь, успешность их обучения зависит во многом от своевремен-

45

ной и тактичной помощи учителя, при этом важно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка. Развить в нем веру в свои силы и возможности.

Согласнонормативно-правовымположениям,всовременной общеобразовательной школе для детей с трудностями в обучении создаются классы компенсирующего обучения. Они создаются в общеобразовательных школах для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ. Необходимым моментом организации коррекционно-развивающего обучения является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребёнка.

Обучение детей с задержкой психического развития строится с опорой на действующие учебники. Однако планирование учебного содержания имеет свои особенности. Специфика обнаруживается в структурировании материала, методике его преподавания. Построение содержания учебного материала в системе коррекционно-развивающегообученияосуществляетсянаоснове следующих принципов:

•усиления практической направленности изучаемого мате-

риала;

•выделения сущностных признаков изучаемых явлений;

•опоры на жизненный опыт ребенка;

•ориентации на внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;

•необходимости и достаточности в определении объема изучаемого материла;

•введения в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, формирования у учащихся деятельностных функций, необходимых для решения учебных задач (С.Г. Шевченко).

Составной частью коррекционно-развивающего учебновоспитательного процесса является индивидуально-групповая работа; направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития. Это специальные занятия, имеющие целью не только повышение общего, интеллектуального уровня развития, но и

46

решение конкретных задач предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, ликвидация пробелов предшествующего обучения и др.

3.4. Одаренные дети, проблемы их обучения Одаренность — высокий уровень развития способностей че-

ловека, позволяющий ему достигать особых успехов в той или иной сфере деятельности. Различают общую и специальную одаренность. Так, общая умственная одаренность проявляется в овладении всеми видами деятельности, для успешного осуществления которых необходимы определенные умственные качества. Специальная одаренность связана с различными видами деятельности, в которых она более всего раскрывается (одаренность математическая, техническая, музыкальная, изобразительная, поэтическая и др.). Основными признаками высокой одаренность являются: раннее проявление способностей, быстрый темп усвоения знаний, формирование умений и навыков в какой-либо деятельности, склонность и интерес к ней, элементы оригинальности, творчества в деятельности.

Хотя каждый случай одаренности требует индивидуального рассмотрения, можно назвать и несколько общих факторов, характеризующих таких детей:

–негативное отношение к школе и к учебе;

–нарушение отношений с родителями;

–подверженность колебаниям настроения, депрессии, духу противоречия;

–низкая самооценка, чувство «гонимости»;

–тенденция к оправданию и объяснению своих недостатков, перекладывание вины на других; склонность к фантазированию;

–плохие межличностные отношения, недоверие к другим;

–недостаток настойчивости, склонность отвлекаться и откладывать дела;

–враждебное отношение к руководителям;

–скука;

–отсутствие самодисциплины и неспособность нести ответственность за свои действия;

47

–недостаток лидерских способностей;

–недостаток увлечений или излишнее внимание к ним;

–неприятие состязательности;

–эмоциональная неуравновешенность;

–чувствительность к критике;

–тенденция критиковать других;

Одаренные дети необычайно чувствительны, они острее реагируют на неправильное обращение с ними или на однообразное окружение, чем их сверстники со средними способностями.

Лета Холлингуорт внесла большой вклад в понимание проблем адаптации, стоящих перед интеллектуально одаренными людьми. Педагогам и родителям необходимо учитывать эти проблемы при составлении программ для одаренных детей.

1.Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренного ребенка. Нарушения в поведении одаренных детей могут появляться потому, что учебный план не соответствует их способностям.

2.Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и неинтересны те, которыми увлекаются их сверстники средних способностей. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя.

3.Конформность (неконформность). Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны, таким образом, к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами или кажутся бессмысленными.

4.Погружение в философские проблемы. Для одаренных де-

тей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы, в гораздо большей степени, чем для среднего ребенка.

5.Несоответствиемеждуфизическим,интеллектуальными социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают об- щатьсяиигратьсдетьмистаршеговозраста.Из-заэтогоимпорой трудно становиться лидерами, так как они уступают последним в физическом развитии.

48

Очевидно, что одаренным детям требуется особая программа обучения, раскрывающая в полной мере их способности. Поговорим об особенностях таких образовательных программ.

3.5.Понятие об индивидуализации

идифференциации обучения

Индивидуализация обучения не означает, что каждый школьник обучается индивидуально, независимо от других. Индивидуальное обучение ориентируется на индивидуально-психо­ логические особенности ученика, строится с учетом этих особенностей.

Принцип индивидуального обучения исходит из необходимости ориентироваться в учении на реальные типы учеников. Индивидуально-психологические особенности учащихся учитываются при выборе и применении отдельных методов и приемов обучения, при дозировке домашних заданий, определении вариантов классных и контрольных работ. Методы обучения могут варьироваться в зависимости от индивидуальных особенностей ученика.

Дифференциация обучения — группирование учащихся по различным направлениям с учетом их индивидуально-психо­ логических особенностей для раздельного обучения.

Задание для самоподготовки:

1.Работа по конспекту З.И. Калмыковой «Обучаемость и методы ее диагностики». Доклады по психологическим идеям педагогов-новаторов.

2.Обучение как двусторонний процесс. Современные требования к процессу обучения.

3.Понятие обучаемости и методов ее диагностики.

4.Психологические причины неуспеваемости школьников.

5.Характеристика детей с ЗПР. Особенности обучения­ детей

сЗПР.

6.Одаренные дети, проблемы их обучения.

7.Понятие об индивидуализации и дифференциации обучения.

49

Литература:

1.Давыдов В. В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников / В.В. Давыдов // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М.: МГУ, 1981. –

С. 21–26.

2.Занков Л. В. Обучение и развитие / Л.В. Занков // Хрестоматия по возрастной­ и педагогической психологии. – М.: МГУ, 1981. – С. 21–26

3.Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов / И.А. Зимняя. – Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2002. – 384 с.

4.Калмыкова З. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики / З.И. Калмыкова // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М.: МГУ, 1981. – С. 290–296.

5.Матюшкин А. М. Теоретические вопросы проблемного обучения / А.М. Матюшкин // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М.: МГУ, 1981. – С. 274–279.

6.Унт Инге Индивидуализация и дифференциация в обучении / Инге Унт. – М.: Просвещение, 1996. – 215 с.

Глава 4. Теория учебной деятельности

4.1. Учебная деятельность как специфический вид деятельности

Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность — это деятельность, имеющая­ своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ... такая деятельность должна­ побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть ... мотивы приобретения обобщенных способов действий,илипроще­ говоря,мотивысобственногороста,собственного совершенствования­ . Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся­ , то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием­ , те общие мотивы деятельности, которые связаны с позициейшкольника,сосуществлениемобщественнозначимойи общественно оцениваемой деятельности».

50