Педагогическая психология. Учебное пособие

•педагогический такт;

•предвидение результатов своей работы и др.

Задание для самоподготовки:

1.Личность учителя в трудах педагогов-новаторов (Амонашвили Ш., Волков И.П., Ильин Е.Н.).

2.Концепции педагогического процесса, их психологические основания.

3.Структура педагогической деятельности, ее основные компоненты: конструктивный, организаторский, коммуникативный.

4.Педагогические задачи, средства воздействия, самоанализ, самоконтроль деятельности учителя.

5.Нравственные качества учителя, их роль в формировании личности учеников.

6.Педагогические способности.

7.Психологические основы педагогического такта, его влияние на учебную деятельность и проведение учащихся.

Литература:

1.Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов / И.А. Зимняя. – Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2002. – 384 с.

2.Климов Е. А. Педагогический труд: психологические составляющие / Е.А. Климов. – М.: Академия, 2004. – 240 с.

3.Крупенин А. В. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов / А.В. Крупенин, И.М. Крохина. – Ростов-

н/Д.: Феникс, 1995. – 325 с.

4.Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя /

Н.В. Кузьмина. – Л.: ЛГУ, 1990. – 183 с.

5.МарковаА.К.Психологиятрудаучителя:Кн.дляучителя / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.

6.Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л.М. Митина. – М.: Академия, 2004. – 320 с.

7.НемовР.С.Психология:Учебникдлястудентоввысш.пед. учебн. заведений. В 3-х кн. – Кн. 2. Психология образования /

Р.С. Немов. – М.: Владос, 2000. – 496 с.

101

8. Успенский В. Б. Введение в психолого-педагогическую деятельность / В.Б. Успенский, А.П. Чернявская. – М.: Владос-

пресс, 2003. – 176 с.

Глава 2. Педагогическое общение

2.1. Разные подходы к определению педагогического общения

Согласно А.Н. Леонтьеву педагогическое общение — это «профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива».

И.А.Зимняясчитает,чтопедагогическоеобщение«какформа учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся».

А.А. Реан, Я.Л. Коломинский утверждают, что под «педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимися».

Выделяют уровни педагогического общения:

•Микроуровень — простейший акт общения, элемент, клеточка, лежащая в основе других уровней общения

•Мезоуровень—общениевпределахсодержательнойтемы, одноразовое или многоразовое общение

•Макроуровень — общение человека с другими людьми в соответствии со сложившимися общественными отношениями, нормами и традициями. Этот уровень определяет структуру общения личности на всю жизнь.

102

2.2. Взаимодействие в образовательной системе

Учебное взаимодействие обучающего (педагога) и обучаю­ щихся­ (учеников, студентов), общающихся между собой, входит в более­ сложную систему отношений в образовательном процес­ се, который реализуется внутри образовательной системы. В этой системе в тесном взаимодействии находятся такие ее подсистемы, как управление (министерство, комитет, отделы образования), администрация (ректорат, директорат), педсовет, кафедры, преподавательские­ коллективы, классы, группы. Каждая из них характеризуется­ особой структурой, определяющей его ситуацию, стиль и эффективность. Учебное взаимодействие проявляется в сотрудничестве как форме совместной, направленной на достижение­ общего результата деятельности и общении.

Все эти связи проецируются в более или менее явной форме на учебно-воспитательный процесс непосредственно­ в классе (в аудитории). Это выражается в отношении учеников­ к учебе, учителям, школе, что, в своюочередь, есть проекция­ системыих ценностей на характер учебной деятельности. Образовательный процесс представляет собой многоплановое­ и полиморфное явление. Это и собственно учебное или, точнее, учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учителя­ (студента – преподавателя); это и взаимодействие учеников (студентов) между собой; это и межличностные отношения, которые могут по-разному воздействовать на учебно-педагогический­ процесс. Рассмотрим первый план взаимодействия­ по схеме «ученик – учитель». В истории­ учения оно реализовывалось в разных формах: индивидуальной работы с Мастером­ , Учителем; классно-урочной работы (со времен Я.А. Коменского); консультирования с учителем при индивидуальной работе­ ученика; в форме бригадно-лабораторного метода организации обучения в 30-е годы в России и т.д. Однако в любом варианте каждая из сторон реализовала свою субъектную­ активность. В наибольшей мере она могла проявиться у обучающегося по методу сократических бесед, в индивидуальной работе, консультировании.

103

В настоящее время учебно-педагогическое взаимодействие обретает организационные формы сотрудничества, такие как деловые, ролевые игры, совместно-распределенная деятельность, работа в триадах, группах, тренинг-классах. При этом сотрудничество предполагает прежде всего взаимодействие самих учеников (студентов). В образовательном процессе создается ситуация множественности планов и форм учебного взаимодействия, усложняется и его общая схема.

Субъектно-субъектная схема учебного взаимодействия

Учебное взаимодействие ранее часто описывалось схемой S→O, где S — это активный субъект, инициирующий обучение, передающий знание, формирующий умения, контролирующий и оценивающий их. Ученик рассматривался как объект обучения и воспитания. Основываясь на такой характеристике взаимодействия, как активность всех его участников, схему учебного взаимодействия в последние годы трактуют как двухстороннее субъектно-субъектное взаимодействие S1↔S2 где S1 — учитель (преподаватель) и S2 — ученик (студент) образуют общий совокупный­ субъектS∑ характеризующийсяобщностьюцелиэтого взаимодействия­ . С учетом того, что учитель работает в группе, в классе, члены которых также взаимодействуют между собой, в его педагогическую задачу входит и формирование этого класса (группы) как совокупного субъекта, чьи учебные усилия также должны быть направлены на достижение общей цели. Складывающаяся схема учебного взаимодействия, таким образом, представляет собой многоярусное образование, прочность которого основывается­ , в частности, на установлении психологического контакта между всеми участниками взаимодействия.

Стиль педагогической деятельности как фактор образовательного процесса

Стильдеятельности—этовзаимосвязаннаясовокупностьин- дивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определеннойдеятельности,какправило,предполагающейвзаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип.

104

Особенности индивидуального стиля деятельности:

•Устойчивая система приемов и способов деятельности

•Эта система обусловлена определенными индивидуальными личными качествами.

•Она является средством эффективного приспособления к объективным требованиям.

•Это те особенности стиля деятельности, которые обусловлены типологическими свойствами нервной системы человека.

105

А.К. Маркова выделяет следующие наиболее характерные четыре стиля деятельности учителя (Маркова А.К., 1993).

1.Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преиму-

щественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, а менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен.

2.Эмоционально-методический. Ориентируясь как на ре-

зультат, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлективностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью,

аособенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменениям ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.

3.Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характер-

ны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлективности.Учительотличаетсяменьшейизобретательностьюв варьировании методов обучения, не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвен-

106

ным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбия, характерна традиционность.

4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимуще-

ственно на результаты обучения и адекватно планируя учебновоспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокаяметодичностьсочетаетсясмалым,стандартнымнабором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.

2.4. Понятие о смысловых барьерах в педагогической деятельности, их виды и причины возникновения

Затруднение в общении (в деятельности) — это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогно­ зируемого (планируемого) общения вследствие неприятия парт­ нера общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т.д. Затруднения выяв­ ляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого обще­ ния, невозможности их продолжения (А.К. Маркова).

В настоящее время затруднения, или «барьеры» общения рассматриваются с разных позиций в зависимости от основания их анализа и подхода. Так, в рамках общепсихологической интерпретации­ они классифицируются как смысловые, эмоциональные­ , когнитивные, тактические. В деятельностном подходе выделяются мотивационные и операциональные затруднения, соотносимые­ с двумя основными сторонами общения — коммуникативной­ и интерактивной. Они в свою очередь проявляются в когнитивной­ , аффективной и поведенческой сферах (Л.А. Поварницына­ ).

107

Смысловой барьер между учителем и учеником — это такое явление, когда ребенок, хорошо понимая и умея выполнить то, что требует от него учитель, как бы не «принимает» это требование и упорно его не выполняет.

Виды смысловых барьеров:

•различное понимание ребенком и взрослым смысла требований, которые предъявляет взрослый ребенку;

•неприятие ребенком формы предъявления требований взрослого;

•неприятие ребенком личности взрослого: ребенку в силу каких-то причин неприятен этот взрослый.

Причины возникновения смыслового барьера:

•Неумение учителя выяснить истинные мотивы поведения

ипоступков ученика и поэтому неверное реагирование учителя на поступки. В этом случае учитель учитывает лишь видимый поступок, не анализируя и не вскрывая подлинные причины поступка ученика.

•Отрицательное эмоциональное переживание ученика вследствие незаслуженного наказания и т.п.

•Сложившееся об учителе мнение в окружающей среде (среди родителей, жителей района, поселка и т.д.

•Постоянное применение учителем одних и тех же приемов

вучебной работе или мер воздействия в воспитательной деятельности,еслиэтиприемыиметодынедаютположительногоэффекта. Ученики привыкают к ним и перестают понимать их смысл, тем самым образуется барьер в понимании содержания этих приемов и мер между учителем и учениками.

108

Задание для самоподготовки:

1.Общение учителя с учащимися как составная часть педагогической деятельности.

2.Средства взаимодействия участников педагогического общения.

3.Влияниестиляпедагогическогообщениянаэффективность учебной деятельности.

4.Восприятие и оценка учителем педагогических явлений и факторы, их определяющие.

109

5. Педагогическая оценка и ее влияние на учебную деятельность и поведение учащихся.

Темы для рефератов:

1.Структура педагогической деятельности

2.Понятие о педагогических способностях

3.Самоанализ и самоконтроль деятельности учителя

4.Индивидуальные затруднения учителя в ходе педагогической деятельности

5.Средства взаимодействия участников педагогического общения

6.Влияниестиляпедагогическогообщениянаэффективность учебной деятельности

7.Смысловые барьеры

Литература:

1.Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты / Б.Б. Айсмонтас. – М.: Владос-пресс, 2004. – 208 с.

2.Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов / И.А. Зимняя. – Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2002. – 384 с.

3.Климов Е. А. Педагогический труд: психологические составляющие / Е.А. Климов. – М.: Академия, 2004. – 240 с.

4.Крупенин А. В. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов / А.В. Крупенин, И.М. Крохина. – Ростов-

н/Д.: Феникс, 1995. – 325 с.

5.Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя /

Н.В. Кузьмина. – Л.: ЛГУ, 1990. – 183 с.

6.МарковаА.К.Психологиятрудаучителя:Кн.дляучителя / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.

7.Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л.М. Митина. – М.: Академия, 2004. – 320 с.

8.НемовР.С.Психология:Учебникдлястудентоввысш.пед. учебн. заведений. В 3-х кн. – Кн. 2. Психология образования /

Р.С. Немов. – М.: Владос, 2000. – 496 с.

110