– гуманистическая направленность – формирование моральнонравственных качеств в педагогической деятельности в высшей школе.

Следовательно, если педагог высшей школы успешно реализовывает все функции своей профессиональной деятельности, имеет удовлетворенность от результатов труда, эффективно организовывает образовательный процесс и положительно характеризуется студентами, которые ценят и уважают его как преподавателя, наставника и научного работника, его индивидуальный стиль профессиональной деятельности может считаться оптимальным, плодотворным и результативным.

9. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КРИЗИСЫ И ДЕФОРМАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Профессиональная деятельность педагога является одной из наиболее стрессогенных профессий современности. Характер негативного влияния профессиональной деятельности преподавателей на уровень их психофизиологического здоровья отражается в документах Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), по данным которой коэффициент стрессогенности педагогической деятельности составляет 7,2 балла (при максимальном коэффициенте 10 баллов – самая большая стрессогенность). Следовательно, профессия педагога по своему негативному влиянию на состояние физического и психического здоровья человека уступает только профессиям шахтера, хирурга, пилота гражданской авиации, милиционера и тюремного надзирателя. Причина этого кроется в наличии определенных специфических факторов профессионально-педагогической деятельности, которые негативно влияют на развитие личности. Причем эти специфические факторы, действующие на личность на протяжении всей профессиональной деятельности специалиста, вызывают негативные изменения в его психофизиологическом и психологическом здоровье на определенном временном отрезке: когда действия профессиональных факторов как стрессоров становятся слишком длительными и сверхразрушительными для человека из-за недостатка энергетических ресурсов, то есть на третьей фазе адаптационного синдрома (по Г. Селье). Поэтому наиболее уязвимым для появления устойчивых негативных психологических образований этапом профессионального пути педагога является так называемый период профессиональной дезадаптации (примерно от 15-20 лет педагогического стажа), на котором проявляется резкое ослабление профессиональных качеств, деформируются качественные поведенческо-характерологические свойства педагога, которые

68

уже непосредственно не обеспечивают его профессиональную успешность (А.В. Осницкий, А.Л. Свенцицкий, Е.Ф. Зеер).

Этот период, как правило, связывают с возникновением профессиональных кризисов. Вообще, под психологическим понятием «кризис» понимают особые, относительно непродолжительные периоды индивидуального развития личности, характеризующиеся резкими психологическими изменениями (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский). Возрастные кризисы относят к нормативным явлениям, которые необходимы для нормального психологического развития человека (Л.С. Выготский). Кризисы в процессе профессионального становления личности на современном этапе развития науки тоже считаются закономерными, поскольку они имеют два возможных пути решения: с одной стороны, кризис может привести к личностной

ипрофессиональной дезадаптации, когда специалист не может справиться со своими внутренними противоречиями, а с другой стороны, кризис может вызвать дальнейшее личностное и профессиональное развитие, это своеобразный «шанс» для человека перейти на более высокий уровень профессионализма. «Результатом переживания кризиса есть определенная метаморфоза личности, перерождение ее, принятие нового смысла жизни, новых ценностей, новой жизненной стратегии, нового образа Я». Поэтому положительным решением профессионального кризиса является дальнейшее профессиональное развитие специалиста, его высшее профессиональное утверждение. Поэтому важным для личности является осознание сущности профессиональных кризисов и умение конструктивно направить их энергию.

Синдром профессионального «педагогического криза» (как его называют ученые-психологи и психотерапевты) (А.В. Осницкий) в большей степени связан с качественной или организационной деятельностью преподавателя, его профессиональной компетентностью, творческим потенциалом

ипроявляется только в профессиональной деятельности, не нарушая все другие сферы жизнедеятельности личности.

Важным для понимания сущности профессионального кризиса является то, что состояние кризиса продолжается у каждого педагога поразному. Иногда кризис длится несколько месяцев, а иногда продолжается один-два года, то усиливаясь, то ослабевая.

Как и возрастные кризисы, кризисы профессионального развития личности в своей динамике имеют три фазы: предкризисную, собственно кризисную и после кризисную. Как утверждал выдающийся отечественный

психолог, основатель современной психолого-педагогической науки Л.С. Выготский, который, кстати, впервые обосновал психологическую теорию кризисов развития личности, в первой фазе кризиса происходит

69

обострение противоречий между субъективной и объективной составляющими социальной стадии развития; в кризисной фазе эти противоречия начинают проявляться в поведении и деятельности; в послекризисной противоречия разрушаются путем образования новой социальной ситуации развития. Следовательно, в предкризисной фазе развития профессионального кризиса педагога появляется чувство недовольства существующим профессиональным статусом, содержанием профессиональной деятельности, взаимоотношениями в коллективе. Эта неудовлетворенность не всегда осознается, но проявляется в психологическом дискомфорте на работе, повышенной раздражительностью и др.

Кризисная фаза проявляется в осознанности личности недовольством реальной профессиональной деятельностью. Противоречия обостряются. Возникает конфликтная ситуация, центром которой для личности является противоречие между потребностью в изменении определенных компонентов своей профессиональной деятельности, профессионального бытия в целом

ивозможностью эти изменения осуществить.

Воснове этого фундаментального противоречия лежат следующие закономерные качественные противоречия профессиональной педагогической деятельности:

1) между динамичным ростом объема научной информации

иотносительной стабильностью учебных программ;

2)между возможностями (интеллектуальными, мотивационными и др.) студентов и информационной насыщенностью учебных занятий;

3)между высококвалифицированной профессиональной стабильностью, требующей константного профессионального поведения и внутренней потребностью педагога в новизне и увлеченности;

к лекционным, практическим занятиям и др. форм организации учебного процесса в высшей школе и оплатой труда.

Указанные противоречия обычно редко осознаются педагогом, как не осознаются и причины возникновения таких эмоциональных переживаний и ощущений как безрадостность, подавленность, разочарование, духовный «голод», потеря удовлетворенности от труда и увлеченности, общая усталость от профессиональной деятельности и др. На этой основе возникает стереотипность и механичность профессиональной деятельности, эксплуатация приобретенного опыта без желания приобретения нового. Как правило, педагога огорчает внутренний холод. Возникает сомнение в собственной

70

профессиональной пригодности, желание уйти из учебного заведения, сменить профессию.

Разрешение конфликтной ситуации выводит профессиональный кризис к послекризисной фазе. Способы разрешения конфликтов могут иметь конструктивный, профессионально-нейтральный и деструктивный характер.

Конструктивный выход из кризиса предполагает повышение профессиональной квалификации, изменение профессионального статуса, смену места работы или переквалификацию. Профессионально-нейтральное отношение личности к кризису приводит к профессиональной стагнации (остановке в развитии), пассивности и равнодушию. Личность, как правило, стремится реализовать себя вне профессиональной деятельности: в быту, разного рода хобби и др.

Деструктивные последствия профессионального кризиса проявляются в профессиональной апатии, возникновении аддиктивного поведения (пьянство, наркомания, суицидальные попытки и др.).

Поскольку системообразующим признаком синдрома профессионального педагогического кризиса личности является ощущение разочарованности, очень часто этот кризис называют «кризисом профессиональной разочарованности» (И.В. Вачков), который может происходить у педагога высшей школы в нескольких формах:

–как разочарование в учебном заведении, в котором работает преподаватель;

–как разочарование в дисциплинах, которые преподает;

–как разочарование в сфере собственных научных исследований;

–как разочарование в возможностях студентов;

–как разочарование в перспективах собственной профессиональной деятельности и профессии вообще.

Но наиболее сложным для переживания является разочарование

всобственном профессиональном «Я», когда педагог начинает сомневаться

всвоей профессиональной компетентности, у него развивается неадекватно заниженная профессиональная самооценка, повышается уровень профессиональной тревожности, складываются в единое компоненты негативной Я- концепции специалиста.

Это требует особенно тщательной работы над собой через рефлексию собственного психологического состояния и осознание специфических факторов профессиональной педагогической деятельности, которые повлекут возникновение затруднений профессионального становления и развития личности. Действительное осознание личностью сущности профессиональной деятельности педагога высшей школы, ее приоритетов, ресурсов для

71

личностного и профессионального саморазвития и ее специфических негативных факторов создают возможность осуществления постоянной профилактической и коррекционной работы, а значит стоит задача сохранить психическое, психологическое и социальное здоровье специалиста на всех этапах его профессионализации.

Следовательно, к специфическим факторам профессиональной педа-

гогической деятельности, которые негативно влияют на профессиональное и личностное развитие специалиста, относятся следующие.

Во-первых, это большой объем работы, который должен осуществить преподаватель. Проведенные в середине 80-х годов выборочные исследования свидетельствовали, что досуг педагога высшей школы составлял в среднем 25-30 часов в неделю; исследования, которые были проведены в 90-х годах, фиксировали сокращение свободного времени до 15 часов в неделю; исследования в начале XIX века свидетельствуют о сокращении свободного времени до 10 часов. Хронические перегрузки организма педагога приводят к физиологическому и психическому истощению, которое обуславливается ограниченностью нервно-психического ресурсообеспечения человека. Психовегетативные изменения, вызванные постоянным чрезмерным психическим напряжением, обуславливая дисфункции различных функциональных систем организма педагогов, приводят и к клиническим проявлениям невроза и др.

Во-вторых, это многофункциональность профессиональной деятельности преподавателя, так как в среднем каждый педагог высшей школы выполняет около пятидесяти функциональных обязанностей: ученогоисследователя, преподавателя, методиста, куратора, воспитателя, консультанта, популяризатора и др.

В-третьих, это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, к которым можно отнести несколько специфических характеристик:

1)нормативная, часто вынужденная монологичность учебного процесса, которая снижает уровень адекватности восприятия и взаимопонимания собеседников;

2)разновозрастная аудитория (разный возраст партнеров педагога по

общению: только со студентами преподаватель говорит по 6-10 часов в сутки, а еще необходимо общение с коллегами, администрацией, членами собственной семьи, причем каждая аудитория требует особого коммуникативного подхода. И хотя на первый взгляд может показаться, что такая особенность коммуникативной деятельности педагога способствует развитию способности педагога изменить собственную производную коммуникативную, познавательную и др. позиции, однако необходимость препо-

72

давателя в постоянном (почти круглосуточном) общении с разными по возрасту, статусу, опыту людьми приводит к психическому истощению. В данном случае «Эго» педагога должно сохранить свою стабильность, здоровье только с помощью защитных механизмов психики, одним из которых является застревание на собственном «Я»;

3)жесткая структурированность и формализованность коммуникативной системы, которая создает определенные ограничения в личностнокоммуникативных проявлениях преподавателя и приводит к доминированию формально-функционального типа общения. Выступая как элемент педагогического процесса, педагог блокирует проявление собственных инди- видуально-личностных эмоциональных состояний, подчиняясь общественнопрофессиональным стереотипам типа: «Педагог должен сдерживать собственные чувства, не показывать плохое настроение», «Что бы ни случилось дома или перед звонком, преподаватель должен остро и своевременно реагировать на все, что происходит на занятии, удерживать группу, оставаясь непринужденным, спокойным, строгим». В этом случае возникает конфликт между «идеальным Я», которое декларирует потребность субъекта следовать стереотипам и нормам, и его реальными возможностями достижения этих целей. Это конфликтное состояние, как и в предыдущем случае, компенсируется феноменом психологической защиты достоинств «Я», что связано

спотерей ощущения реальности субъектом;

4)ролевое и информативное доминирование, которое исторически сложилось и является социальным стереотипом. Общепринято почти во всех

известных культурах первичное историческое отношение к педагогу как к самому умному, опытному, мудрому человеку, хранителю знаний как высшей ценности – «гуру», уважение к которому является несомненным. Этот стереотип, даже на современном этапе развития нашего общества, является базисным элементом «Я-концепции» педагога (или на сознательном или на бессознательном уровне);

5)относительная стабильность и стереотипность учебных программ; стабильность, повторяемость и однозначность высказываний, формулировок

иопределений, которые характеризуют профессиональную деятельность педагога, провоцируют ригидность мышления создавать познавательную закрытость новым знаниям. Известно, что у большинства педагогов со стажем работы более чем восемь лет каждая новая, необычная информация может вызвать сильное эмоциональное сопротивление (О.С. Шафранова);

6)формально-внешняя поведенческо-коммуникативная и нравственная жесткая нормативность, которая проявляется в четких требованиях к невербальному поведению преподавателя, к его внешнему виду;

73

7) неоднородность студенческой аудитории по умственным

исоциально-культурным особенностям; общей образованностью, уровнем базовых, общенаучных и специальных знаний; направленностью учебной

ипрофессиональной мотивации. Это требует от преподавателя постоянной ориентации на индивидуально-психологические особенности студентов, что ведет к увеличению расходов психоэмоционального и интеллектуального ресурса личности.

В-четвертых, идеологическая направленность профессиональной деятельности преподавателя. Высшая школа выступает основным институтом социализации личности, осуществляет социальный заказ на всестороннее профессиональное развитие человека, призвана создавать условия для профессионального формирования специалиста. Поэтому ярко выраженная идеологизация советской высшей школы требовала особого профессионального портрета педагога, среди основных требований которого были политическая подготовка, систематическое и планомерное повышение идейно-политического уровня, моральная устойчивость, коммунистическая целеустремленность, убежденность и настойчивость, преданность делу, гордость за свою профессию, принципиальность, коллективизм, дисциплинированность, знакомство с близкими формами политико-просветительной работы, выполнение правил социалистического общежития и, что особо важно, примерное поведение (быть примером всем во всем). Преподаватель не имел права ошибаться, он должен был «гордо нести звание советского педагога» – идеала, требования которого являются законом для студентов.

Последней особенностью профессиональной педагогической деятельности, которая негативно влияет на психологическое здоровье преподавателя, является прямая ее обусловленность социальной, экономической, политической, культурной и др. ситуациями развития общества. Современное государство не стимулирует творчество педагогов, их стремление к саморазвитию, самосовершенствованию, самоактуализации, поскольку не способно удовлетворить даже дефицитарные потребности научных работ- ников-преподавателей.

Все эти негативные факторы профессионально-педагогической деятельности вызывают появление многих психологических феноменов, нарушающих гармоничное развитие личности.

Одним из самых распространенных негативных последствий профессиональной деятельности является профессиональное выгорание специалиста. Поэтому очень важным является изучение его особенностей для своевременного выявления и преодоления.

74

Впервые термин «сгорания» был введен американским психиатром X. Дж. Фреденбергером в 1974 году для характеристики психического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами для оказания им профессиональной помощи. Сначала под «выгоранием» понималось состояние изнеможения с ощущением собственной бесполезности, затем оно стало содержательно неоднозначным и многокомпонентным, что, по мнению Е.П. Ильина, и вызвало значительные затруднения в его изучении.

К 1982 году в англоязычной литературе было опубликовано свыше тысячи статей, посвященных проблеме «эмоционального выгорания». Первоначальное количество профессионалов, которых относили к особо подверженным эмоциональному выгоранию, было незначительно: сотрудники медицинских учреждений и различных благотворительных организаций. Шваб Г. расширяет группу профессионального риска: это, прежде всего, педагоги, полицейские, тюремный персонал, политики, юристы, менеджеры.

Профессиональное выгорание – это «синдром физического и эмоционального истощения, включая развитие негативной самооценки, негативного отношения к работе и потерю понимания и сострадания в отношении другого человека»; это «не урон творческого потенциала, не реакция на скуку, а реакция истощения, возникающая на фоне стресса, вызванного межличностным общением» (Маслач К.). Таким образом, профессиональное выгорание является стрессовой реакцией, которая возникает вследствие долговременных профессиональных стрессов средней интенсивности.

В настоящее время определяют около 100 симптомов, связанных с выгоранием. Как правило, в психологических и медицинских исследованиях выделяются три группы симптомов профессионального выгорания: физические, поведенческие и психологические.

Кфизическим симптомам относят усталость, чувство истощения, чрезмерную восприимчивость к изменениям показателей внешней среды, частые головные боли, астенизацию, расстройство желудочно-кишечного тракта, избыток или недостаток веса, одышка, бессонница и т.д.

Кповеденческим и психологическим симптомам профессио-

нального выгорания относят отсутствие положительной мотивации профессиональной деятельности; негативные установки в отношении своей работы; пренебрежительное отношение к исполнению своих обязанностей; снижение общей работоспособности; снижение уровня творческой активности; преобладание чувства разочарования, обиды, чувство вины,

75

невостребованности; легко возникающее чувство гнева; повышенную раздражительность; ригидность психических процессов; повышенное чувство ответственности; отчуждение; общая негативная установка на жизненные перспективы; увеличение объема употребления психостимуляторов (табак, кофе, алкоголь, лекарства).

Среди симптомов, возникающих первыми, можно выделить общее чувство усталости, враждебное отношение к работе, общее неопределенное чувство беспокойства. Педагог может легко впадать в гнев, раздражаться

ичувствовать себя разбитым, уделять много внимания деталям и быть настроенным чрезвычайно негативно ко всем людям. Гнев, который он чувствует, может привести к развитию подозрительности. Педагог может думать, что сотрудники хотят от него избавиться, чувствовать профессиональную «невовлеченность».

Пелман Б., Хартман Е., обобщив существующие определения феномена выгорания, выделили три главных компонента этого состояния:

1)эмоциональное и/или физическое истощение, которое проявляется в ощущениях эмоционального перенапряжения и в чувстве опустошенности, исчерпанности своих эмоциональных ресурсов;

2)деперсонализация, связанная с возникновением равнодушного, негативного и даже циничного отношения к людям, которые окружают человека в процессе его профессиональной деятельности; контакты с окружающими людьми становятся для него обезличенными и формальными;

3)снижение профессиональной продуктивности (редуцирование личностных достижений), что проявляется в снижении оценки своей компетентности (в негативном восприятии себя как профессионала), недовольстве собой, уменьшении ценности своей деятельности, негативном отношении к себе как к личности.

Кондо К. определяет эмоциональное выгорание как дезадаптированность личности к рабочему месту из-за чрезмерной нагрузки и неадекватных межличностных отношений. Этому отвечает и данное им образное толкование: «выгоранию» подвержены те, кто работает страстно, с особым интересом, долгое время помогая другим; они начинают чувствовать разочарование, потому что не удается достичь того эффекта, которого ожидали; такая работа сопровождается чрезмерной потерей психологической энергии, приводит к психосоматической усталости и эмоциональному истощению

икак результат – беспокойство, раздражение, гнев, пониженная самооценка на фоне учащенного сердцебиения, одышки и т.д.

Профессиональное выгорание личности рассматривается с точки зрения наличия трех уровней и трех стадий. Так, личность, подверженную

76

выгоранию первой степени, характеризуют умеренные, ситуативные признаки этого процесса. Симптомы проявляются в легкой форме и выражаются в чрезмерной заботе о себе. На второй стадии выгорания симптомы проявляются более регулярно, носят более затяжной характер, труднее поддаются коррекции. Симптомы третьей стадии выгорания являются хроническими, близкими к депрессивным состояниям.

Российский ученый В.В. Бойко разработал собственную классификацию симптомов, сопровождающих различные компоненты профессионального выгорания. Созданная им «Методика диагностики уровня эмоционального выгорания» позволяет оценить проявления синдрома по двенадцати основным симптомам, которые обычно сопровождают три компонента профессионального сгорания.

Первый компонент – «напряжение» – характеризуется чувством эмоциональной истощенности, усталости, вызванной собственной профессиональной деятельностью. Он находит проявление в таких симптомах, как:

1)переживание психотравмирующих обстоятельств – человек воспринимает условия работы и профессиональные межличностные отношения как психотравмирующие;

2)неудовлетворенность собой;

3)«загнанность в угол» – ощущение безвыходности ситуации, желание сменить работу или профессиональную деятельность вообще;

4)тревога и депрессия – развитие тревожности в профессиональной деятельности, повышение нервозности, депрессивные настроения.

Второй компонент – «резистенция» – характеризуется чрезмерным эмоциональным истощением, которое провоцирует возникновение и развитие защитных реакций, которые делают человека эмоционально закрытым, отстраненным, равнодушным. На этом фоне любое эмоциональное вовлечение в профессиональные дела и коммуникации вызывает у человека ощущение избыточного переутомления, чрезмерной усталости. Это находит проявление в таких симптомах, как:

1)неадекватное выборочное эмоциональное реагирование – неконтролируемое влияние настроения на профессиональные отношения;

2)эмоционально-нравственная дезориентация – развитие безразличия

впрофессиональных отношениях;

3)расширение сферы экономии эмоций – эмоциональная замкнутость, отчуждение, желание свернуть любые коммуникации;

4)редукция профессиональных обязанностей – свертывание профессиональной деятельности, стремление как можно меньше времени тратить на

77

выполнение профессиональных обязанностей.

Третий компонент – «истощение» – характеризуется психофизическим переутомлением человека, опустошенностью, нивелированием собственных профессиональных достижений, нарушением профессиональных связей, развитием циничного отношения к тем, с кем приходится общаться по рабочим вопросам, развитием психосоматических нарушений. Здесь проявляются такие симптомы как:

1)эмоциональный дефицит – развитие эмоциональной нечувственности, минимизация эмоционального вклада в работу, автоматизм и опустошение человека при исполнении профессиональных обязанностей;

2)эмоциональное отчуждение;

3)личное отчуждение (деперсонализация);

4)психосоматические и психовегетативные нарушения – ухудшение физического самочувствия, развитие таких психосоматических и психовегетативных нарушений, как расстройства сна, головные боли, проблемы

сартериальным давлением, желудочные расстройства, обострения хронических болезней и тому подобное.

Согласно Маслач К., профессиональное выгорание может проявляться в трех стадиях. На пе рвой стадии выгорания наблюдаются, как правило, симптомы физического и эмоционального истощения. Для второй стадии характерны все наборы симптома. Заключительная стадия, полное профессиональное выгорание, что, согласно Маслач К., проявляется редко, характеризуется полной потерей интереса к профессии и жизни в целом. Причем, по мнению автора, полностью профессионально выгоревший человек восстановится уже не сможет – настолько серьезные изменения происходят во всех сферах его «Я».

Основными факторами, определяющими развитие синдрома профессионального выгорания, по мнению большинства современных ученых, является личностный, ролевой и организационный факторы (Кондо К. соответственно: индивидуальное, социальное и «характер работы и профессионального окружения»).

Скорость возникновения профессионального выгорания прежде всего зависит от личностных особенностей специалиста; экспериментальные исследования подтверждают, что необщительность, застенчивость, эмоциональная неустойчивость, импульсивность, реактивность и агрессивность являются коррелятами быстрого развития профессионального сгорания личности (Ильин Е.П.).

В различных экспериментальных исследованиях, где испытуемыми выступали педагоги и психотерапевты, получены значимые корреляции

78

между ролевой конфликтностью, ролевой неопределенностью и сгоранием (Кюйнарпуу X., Кондо К.).

Кролевому фактору выгорания ученые относят наличие тех ситуаций,

вкоторых совместные действия в большей мере не согласованы, когда отсутствует интеграция усилий, а присутствует конкуренция, в то время как продукт профессиональной деятельности зависит от слаженности действий. При анализе уровней выгорания было выявлено, что работа в ситуации распределенной ответственности, где сильно выражено «коллегиальное начало», ограничивает развитие «выгорания» несмотря на то, что рабочая нагрузка может быть существенно выше (Кондо К.).

Корганизационному фактору развития профессионального выгорания относят особенности профессиональной деятельности личности: выгорание личности тесно связано с тем, что работа может быть многочасовой, не оцениваемой должным образом, содержание которой тяжело измерить, требующей исключительной продуктивности или соответствующей тренировки, с тем, что характер управления со стороны руководства не соответствует содержанию работы. Особое значение для развития профессионального выгорания личности имеет социально-психологический климат коллектива, стиль руководства, четкость организационной структуры коллектива, особенности распределения функциональных обязанностей среди работников и т.д.

Таким образом, крайне важным для педагога высшей школы является осознание сущности феномена профессионального выгорания для осуществления профилактики, ранней самодиагностики и самокоррекции данного негативного психологического явления.

Среди психологических технологий профилактики и преодоления синдрома профессионального выгорания педагогов наиболее эффективными являются именно те, которые ориентированы на самостоятельное использование специалистами конкретных приемов на определенных фазах протекания профессионального стресса. Например, следующие техники могут способствовать эффективной профилактике данного синдрома:

1)анализ собственной профессиональной ситуации, заключающийся

вкогнитивной оценке ситуации профессиональной деятельности (выявление стресс-факторов, анализ собственной стрессовой толерантности) через идентификацию сигналов, которые предупреждают о стрессе:

– усталый вид,

– безразличное отношение к жизни,

– болезненность;

– неадекватное восприятие юмора,

79

–злость, недружелюбие, недоверчивость;

–большое количество ошибок из-за невнимательности,

–снижение количественных и качественных показателей работы,

–нечеткий, бессвязный характер устных или письменных докладов

и др.;

2)овладение релаксационными навыками:

–приемы уменьшения напряжения,

–расслабленности;

3)развитие умения распределять собственное время через:

- определение основных целей и задач собственной профессиональной деятельности на определенный период;

–составление расписания выполнения дел;

–обучение говорить «нет»;

–делегирование своих полномочий, поручение задач другим и т.д.;

4)сознательная организация досуга, создание условий для реализации собственного хобби; занятия спортом;

5)целесообразная организация рабочего пространства, рабочего места

сучетом принципов психогигиены и психопрофилактики;

6)забота о здоровом сбалансированном питании;

7)создание группы социальной поддержки (социальная поддержка – это чувство причастности, чувство того, что тебя принимают и любят таким, какой ты есть, а не потому, что ты можешь что -нибудь сделать для кого-то),

вкоторую могут войти друзья, члены семьи, коллеги, с которыми есть духовное единство, для организации совместного позитивного времяпрепровождения;

8)использование «тайм-аутов», то есть отдыха от работы и других нагрузок.

Кроме профессионального выгорания негативными последствиями профессионально-педагогической деятельности являются так называемые профессиональные деструкции (лат. «разрушение, нарушение нормальной структуры») – негативные, нарушающие психическое и соматическое здоровье изменения личности специалиста, сущность которых заключается

врасширении господства «Я-профессионального» в сфере деятельности «личного Я» (профессионал во всех сферах жизнедеятельности).

Источником возникновения профессиональных деструкций личности, таким образом, является особый путь решения внутренне личностного конфликта между двумя «Я» человека. Так, в процессе вхождения человека

вопределенную роль (в том числе и профессиональную) возможно нарушение нормального личностного развития. При этом во внутреннем мире

80

человека существуют два «Я»: субстанциональное, которое включает в себя ценностные ориентации личности; и функциональное, определяемое внешними обстоятельствами (требованиями статуса, роли, позиции). Если поведение человека направлено на строго определенное функциональное «Я», то индивид прикрывает свое истинное лицо ролевой «маской». Возникает внутренний конфликт, из которого человек может выходить разными путями:

–или сняв «маску»;

–или ослабив ее влияние;

–или признав «маску» своим истинным лицом и блокируя актуализацию собственного субстанционального «Я».

Тогда все действия человека и в целом жизненная стратегия будут не только подчиняться соответствующему ролевому содержанию, но при этом

иеще больше стремиться к его закреплению.

Выдающийся российский психолог Маркова А.К. выделяет следующие профессиональные деструкции, которые могут возникнуть у педагогов:

1)отставание, замедление темпа профессионального развития;

2)несформированность профессиональной деятельности, связанная

сзастреванием в профессиональном и личностном развитии;

3)дезинтеграция профессионального развития, распад профессионального сознания и как результат – нереалистичные цели, ошибочные смыслы профессиональной деятельности и в результате – профессиональные конфликты;

4)низкая профессиональная мобильность, неумение приспособиться к новым условиям труда, результатом чего является полная или частичная дезадаптация личности;

5)несогласованность отдельных звеньев профессиональной деятельности, когда преподаватель применяет только тот материал и методы работы, с помощью которых легко завоевать популярность и «любовь» студентов, или выбирает только интересные для себя темы, игнорируя

другие. Это приводит к тому, что у сту дентов не формируется целостное профессиональное сознание, целостная система профессиональных знаний;

6) ослабление присутствующих ранее профессиональных данных: уменьшение качества профессиональных способностей, снижение профессионального мышления и др. Известно, что постоянная реализация определенного профессионального качества приводит не только к ее тренировке и развитию, но и с определенного момента – к угасанию. Во-первых, это качество медленно переходит на стадию автоматизма, то есть перестает осознаваться, выполняется как бы само собой и начинает развиваться по

81

своим законам, что не требует от специалиста дополнительного напряжения. В результате чего это качество может остановиться в своем развитии. Вовторых, выполнение одной работы при эксплуатации одних и тех же качеств может привести к привыканию и ненависти, нетерпению определенной повторяющейся работы;

7)искажение профессионального развития; появление ранее отсутствовавших негативных качеств, основными среди которых являются:

–авторитарность,

–демонстративность,

–дидактичность,

–доминантность,

–педагогическая индифферентность (педагогическое равнодушие),

–педагогический консерватизм,

–агрессия,

–педагогическая экспансия (стремление передать детям собственную «самоотверженность» в работе, вынуждая их к перенапряжению),

–педагогическое социальное лицемерие (когда педагогу приходится говорить на занятиях о таких вещах, в которые сам преподаватель уже не верит),

–педагогический перенос (проявление у педагога элементов поведения, которые свойственны значимым для него студентам),

–эгоцентризм;

8)прекращение профессионального развития из-за профессиональных заболеваний или потери трудоспособности. Очень обидным является то, что

впедагогической деятельности возможны случаи психических заболеваний, причиной которых является нервное истощение из-за чрезмерного усердия и самоотдачи. Также наиболее распространенными профессиональными заболеваниями педагогических работников являются заболевания речевого аппарата (голосовые связки), сердечно-сосудистой системы и др.;

9)появление профессиональных деформаций личности – негативных изменений в структуре психики, возникающих в результате постоянной реализации личностью профессиональной роли преподавателя. Так, отечественный психолог Семиченко В.А. замечает, что после определенного периода профессиональной деятельности у многих педагогов возникают следующие изменения в характерологических свойствах:

–склонность переносить профессиональные стереотипы на другие стороны жизни и отношения;

–склонность ограничивать собственную способность к пониманию и отражению внутреннего мира других людей областью профессиональных

82

ценностей;

–склонность ограничивать самооценку только профессиональными критериями;

–стремление к фиксации жизненного опыта и др.

Эти внутренние изменения в психике педагогов проявляются в таких внешних признаках, как:

–дидактическая манера речи;

–излишняя прямолинейность и негибкость мышления;

–властность,

–категоричность,

–потеря чувства юмора,

–поспешность оценочных суждений и их неправомерная интеграция,

–появление мыслительных и речевых штампов,

–формализм в отношениях.

Одной из специфических составляющих профессиональных деформаций личности педагога является профессиональный эгоцентризм.

Эгоцентризм понимается как неспособность индивида, сосредотачиваясь на собственных интересах, изменить исходную познавательную позицию относительно некоторого объекта, мысли или представления в отношении него при наличии информации, противоречащей его опыту (В.А. Петровский, Г.М. Андреева и др.). Он как универсальное психическое явление несет в себе и негативные, и позитивные функции: с одной стороны, он выступает фактором ригидности мышления – недопонимание партнеров во взаимодействии социальной и личностной дезадаптации личности в целом; с другой, выступает одним из основных защитных механизмов психики, благодаря которому личность достигает внутренней идентичности, устойчивости, зрелости собственного «Я».

В зависимости от сферы проявления эгоцентризм, как сложное явление, может быть рассмотрен в нескольких формах: индивидуально

исоциально обусловленных. К индивидуально обусловленным формам

эгоцентризма личности относятся такие формы, которые зависят, в большей степени, от индивидуальных психофизиологических и психологических особенностей личности: когнитивный, эмоциональный, коммуникативный

иморальный эгоцентризм. К социально обусловленным, групповым формам эгоцентризма относятся формы, которые в большей степени зависят от особенностей социализации личности, социальной, профессиональной группы и места, которое занимает личность в системе общественных, профессиональных отношений. Среди данных форм эгоцентризма личности

83

можно выделить: гендерный, возрастной, статусный, этнический, идеологический и профессиональный эгоцентризм.

Профессиональный эгоцентризм понимается как определенная профессиональная установка педагога, что проявляется в его сосредоточенности на собственных когнитивных, эмоциональных и поведенческих позициях в процессе взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, и чаще всего обуславливается незрелостью профессиональной Я- концепции специалиста.

В результате проведенных экспериментальных исследований были определены следующие признаки этого психологического феномена, которые позволяют осуществлять эффективную диагностику данного явления.

Во-первых, это языковые признаки:

1) доминирование «Я реплики» в процессе межличностного общения, использование фраз типа: «Я сейчас объясню», «Я считаю, что вы», «Я надеюсь, что вы», «Вы меня подвели» и др., то есть эгоизм как стремление человека рассказывать о себе, вспоминать о своих достоинствах, тем самым повышая собственную значимость;

2)частое обращение к собственному опыту в процессе предоставления примеров в дидактическом материале;

3)доминирование монологов в межличностном общении;

4 доминирование говорения над слушанием, частое перебивание партнера по взаимодействию, стремление лично закончить его мысль;

5)большое количество замечаний собеседнику;

6)дача советов без просьбы самого собеседника;

7)частое спонтанное включение в разговор других людей;

8)стремление к оценочным суждениям;

9)доминирование побудительных, императивных предложений, применение слов-ловушек типа «должен», «обязан» и др.;

10)обобщение и построение выводов в конце дискуссии без ссылок,

ачасто и без учета мнений других участников обсуждения.

Во-вторых, это когнитивные признаки:

1) фиксированность на собственном мнении, представлении, а, следовательно, – ригидность мышления;

2) неумение или нежелание понять другой способ рассуждений

идоказательств;

3)неучет наличия нескольких значений одних и тех же слов (смыслового наполнения понятий);

4)полная уверенность в собственном ходе решения задач;

84

5)сложность нахождения собственных ошибок в дидактическом материале;

6)убежденность в верности собственной интерпретации причин неудачи учащихся в обучении;

7)неучет тезаурусов учеников;

8)зависимость суждений от профессиональных доктрин;

9)познавательная закрытость, отсутствие стремления к познанию нового, получение нового опыта, особенно в отношении достижений современной психологической науки;

10)признание наибольшей значимости собственного опыта над рекомендациями коллег, психолого-педагогической литературой.

В-третьих, это эмоциональные признаки:

1)фиксированность на собственных эмоциях;

2)низкий уровень сензитивности к переживаниям других;

3)неадекватность эмпатического реагирования, которое осуществляется благодаря приписыванию, а не реальному пониманию действительных причин, вызвавших эмоциональную реакцию собеседника;

4)эмоциональная ригидность;

5)пониженный уровень наблюдательности;

6)наличие выразительных защитных реакций (в большинстве случаев – агрессивных или избегание, отрицание) при указании ученика на ошибку;

И, в-четвертых, это поведенческие признаки:

1)доминирование стремления решать проблемы собственноручно;

2)стремление к авторитаризму, выступать «судьей» в решении конфликтных ситуаций;

3)отсутствие «эмпатийного слушания», пренебрежение техникой поддержания контакта глазами;

4)восприятие действий окружающих как направленных против него, против его авторитета;

5)склонность искать причины педагогических неудач прежде всего

вучениках;

6)стремление «вещать на публику».

Высокий уровень развития профессионального эгоцентризма педагога является негативным фактором, который усложняет процесс взаимодействия, взаимопонимания преподавателя со студентами, способствует разрушению позитивной «Я-концепции» личности педагога, поэтому педагогу необходимы определенные усилия для профилактики возникновения и преодоления профессионального эгоцентризма, если уровень его развития является чрезмерным.

85

Главная опасность формирования профессиональных деструкций личности заключается в том, что они развиваются довольно медленно, а значит, почти незаметно. Это не только затрудняет их своевременное выявление и принятие определенных контрмер, но и создает ситуацию, когда сам педагог начинает привыкать к этим своим негативным тенденциям в развитии, и деструкции становятся частью его личности.

Таким образом, необходимым для успешного профессионального развития педагога высшей школы, критерием которого является профессиональное и личностное самосохранение, является постоянная рефлексия собственного «Я», анализ собственной профессиональной деятельности, постоянное профессиональное самосовершенствование и осознание того, что в определенные периоды профессиональной карьеры он нуждается в помощи специалиста-психолога, основной задачей которого и является психологическое сопровождение (поддержка, помощь) успешной профессионализации личности.

10. ТЕСТЫ ПО ПЕДАГОГИКЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ОЦЕНКА АГРЕССИВНОСТИ В ОТНОШЕНИЯХ (А. АССИНГЕР)

Шкала: уровень агрессивности

Назначение теста

Тест А. Ассингера позволяет определить, достаточно ли человек корректен в отношении с окружающими и легко ли общаться с ним. Для большей объективности ответов можно провести взаимооценку, когда коллеги отвечают на вопросы друг за друга. Это поможет понять, насколько верна их самооценка.

Инструкция к тесту

Подчеркните наиболее подходящий ответ.

ТЕСТ

1.Склонны ли Вы искать пути к примирению после очередного служебного конфликта?

1.Всегда.

2.Иногда.

3.Никогда.

2.Как Вы ведете себя в критической ситуации?

1.Внутренне кипите.

2.Сохраняете полное спокойствие.

86

должность?

1.Примете ее с некоторыми опасениями.

2.Согласитесь без колебаний.

3.Откажетесь от нее ради собственного спокойствия.

5.Как Вы будете себя вести, если кто -то из коллег без разрешения возьмет с Вашего стола бумагу?

1.Выдадите ему «по первое число».

2.Заставите вернуть.

3.Спросите, не нужно ли ему еще что-нибудь.

6.Какими словами Вы встретите мужа (жену), если он (она) вернулся с работы позже обычного?

1.«Что это тебя так задержало?»

2.«Где ты торчишь допоздна?»

3.«Я уже начал(а) волноваться».

7.Как Вы ведете себя за рулем автомобиля?

1.Стараетесь ли обогнать машину, которая показала вам «хвост»?

2.Вам все равно, сколько машин Вас обошло.

3.Помчитесь с такой скоростью, чтобы никто не догнал Вас.

8.Какими Вы считаете свои взгляды на жизнь?

1.Сбалансированными.

2.Легкомысленными.

3.Крайне жесткими.

9.Что Вы предпринимаете, если не все удается:

1.Пытаетесь свалить вину на другого.

2.Смиряетесь.

3.Становитесь впредь осторожнее.

10.Как Вы отреагируете на фельетон о случаях распущенности среди современной молодежи?

1.«Пора бы уже запретить им такие развлечения».

87

2.«Надо создать им возможность организованно и культурно отдыхать».

3.«И чего мы столько с ними возимся?»

11.Что Вы ощущаете, если место, которое Вы хотели занять, досталось другому?

1.«И зачем я только на это нервы тратил?»

2.«Видно, его физиономия шефу приятнее».

3.«Может быть, мне это удастся в другой раз».

12.Как Вы смотрите страшный фильм?

1.Боитесь.

2.Скучаете.

3.Получаете искреннее удовольствие.

13.Если из-за дорожной пробки вы опаздываете на важное совещание?

1.Будете нервничать во время заседания.

2.Попытаетесь вызвать снисходительность партнеров.

3.Огорчитесь.

14.Как Вы относитесь к своим спортивным успехам?

1.Обязательно стараетесь выиграть.

2.Цените удовольствие почувствовать себя вновь молодым.

3.Очень сердитесь, если не везет.

15.Как Вы поступите, если Вас плохо обслужили в ресторане?

1.Стерпите, избегая скандала.

2.Вызовите метрдотеля и сделаете ему замечание.

3.Отправитесь с жалобой к директору ресторана.

16.Как Вы себя поведете, если Вашего ребенка обидели в школе?

1.Поговорите с учителем.

2.Устроите скандал родителям «малолетнего преступника».

3.Посоветуете ребенку дать сдачи.

17.Какой, по-вашему, Вы человек?

1.Средний.

2.Самоуверенный.

3.Пробивной.

18. Что Вы ответите подчиненному, с которым столкнулись

вдверях учреждения, если он начал извиняться перед вами?

1.«Простите, это моя вина».

88

2.«Ничего, пустяки».

3.«А повнимательней Вы быть не можете?!»

19.Как Вы отреагируете на статью в газете о случаях хулиганства среди молодежи?

1.«Когда же, наконец, будут приняты конкретные меры?!»

2.«Надо бы ввести телесные наказания».

3.«Нельзя все валить на молодежь, виноваты и воспитатели!»

20.Представьте, что Вам предстоит заново родиться, но уже животным. Какое животное Вы предпочтете?

1.Тигра или леопарда.

2.Домашнюю кошку.

3.Медведь.

ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА

За ответ а начисляется 1 балл, за ответ b – 2 балла, за ответ с – 3 балла. Подсчитайте сумму ваших ответов.

45 и более баллов. Вы излишне агрессивны, при этом нередко бываете неуравновешенным и жестоким по отношению к другим. Вы надеетесь добраться до управленческих «верхов», рассчитывая на собственные методы, добиться успеха, жертвуя интересами окружающих. Поэтому Вас не удивляет неприязнь сослуживцев, но при малейшей возможности Вы стараетесь их за это наказать.

36-44 балла. Вы умеренно агрессивны, но вполне успешно идете по жизни, поскольку в Вас достаточно здорового честолюбия и самоуверенности.

35 и менее баллов. Вы чрезмерно миролюбивы, что обусловлено недостаточной уверенностью в собственных силах и возможностях. Это отнюдь не значит, что Вы как травинка гнетесь под любым ветерком. И все же больше решительности Вам не помешает!

Если по семи и более вопросам Вы набрали по три очка и менее чем по семи вопросам – по одному очку, то взрывы Вашей агрессивности носят скорее разрушительный, чем конструктивный характер. Вы склонны

кнепродуманным поступкам и ожесточенным дискуссиям. Вы относитесь

клюдям пренебрежительно и своим поведением провоцируете конфликтные ситуации, которых вполне могли бы избежать.

Если же по семи и более вопросам Вы получите по одному очку и менее чем по семи вопросам – по три очка, то Вы чрезмерно замкнуты. Это

89