работника-исследователя, и ведущими функциями его профессиональной деятельности является осуществление научно-исследовательской и прогностической функций, то успешность их выполнения в большей мере зависит от актуализации качеств профессионального мышления специалиста. За реализацию организаторской, управленческой функции педагога-руководителя учебно-познавательной активности студентов, куратора и организатора студенческой группы отвечает организационная подсистема качеств. От подсистемы профессиональной направленности в большей мере зависит эффективность реализации педагогом-преподавателем определенной учебной дисциплины воспитательной и управленческой деятельности. Данное отличие необходимо учитывать для специализации студентов – будущих педагогов, в основе которой будут находиться разнообразные подсистемы сформированных профессиональных качеств.

Следовательно, вышеупомянутая модель профессиональных качеств педагога может быть концептуальной основой для разработки технологии формирования профессиональных качеств специалиста, так как через осознание всей совокупности психологических характеристик личности профессионала осуществляется эффективное развитие и формирование отдельной ее подсистемы (профессионального качества).

6. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОММУНИКАТИВНЫЕ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Коммуникативная деятельность, т.е. профессионально-педагогическое общение является основным видом, средством реализации профессиональной деятельности педагога. Профессионально-педагогическое общение – это система приемов и средств, которые реализуют цели и задачи педагогической деятельности и организовывают, направляют социально-психологическое взаимодействие преподавателя и студента. В процессе педагогического общения реализуются коммуникативная, интерактивная (организация взаимодействия) и перцептивная (восприятие друг друга по взаимодействию и установление взаимопонимания) стороны личности. Следовательно, в структуре профессионально-педагогического общения определяют, как правило, три компонента:

1.Когнитивный (познавательный) – связанный с процессом приема

ипередачи информации, которая осуществляется знаковыми (в том числе вербальными) средствами.

2.Аффектный (эмоциональный) – воспроизводит общение как процесс обмена и регуляции на эмоциональном уровне.

39

3. Поведенческий (связан с процессом взаимной регуляции действий) – поведение партнеров во взаимодействии.

Таким образом, под профессиональными коммуникативными качествами педагога понимается совокупность индивидуальных особенностей личности специалиста, которые влияют на эффективность профессиональной деятельности, отвечают за установление производительного взаимодействия субъектов образовательного пространства и определяются стойкостью (а не ситуативностью актуализации), существенностью, конечным результатом и наблюдательностью. В подсистему коммуникативных качеств преподавателя большинство научных работников включают: эмпатию и профессиональную рефлексию, контактность, умение выслушать, тактичность, суггестивность, справедливость, бдительность, чуткость, гибкость, деликатность, направленность на открытое и активное общение, способность быстро устанавливать контакт, визуальность и красноречивость, социальная смелость, коммуникабельность, и толерантность.

Коммуникативные качества отвечают за производительность процесса взаимодействия субъектов и в зависимости от функций, которые реализовывают личности (педагоги) в коммуникативной деятельности, могут быть отнесены к таким подгруппам:

–управленческие (организация учебно-воспитательного процесса, способность стимулировать студента на развитие собственных сил и способностей и др.);

–информативные (отвечают за непосредственно переданные знания);

–эмотивные (эмпатийность, чуткость, тактичность, деликатность);

– фактические (качества, которые отвечают за установление и поддержку взаимодействия).

Коммуникативные качества специалиста «субъект-субъект» в зависимости от вида коммуникативной деятельности подразделяются на вербальные, которые характеризуют языковую культуру специалиста и невербальные, которые характеризуют умение использовать неязыковые средства, эмоциональную культуру, умение управлять своими эмоциями, характером, темпераментом. Со стороны педагога как главного субъекта процесса взаимодействия зависит результат профессионального общения. Поэтому такие профессиональные коммуникативные качества как рефлексия, эмпатия, идентификация и децентрация понимаются как равнозначные, базисные субъективные характеристики, которые отвечают за установление особого состояния субъекта, без которого невозможно общение-понимание между преподавателем и студентом. Ряд психологов, ученых уделяют много

40

внимания в процессе коммуникативной деятельности эмпатии и подчеркивают ее ведущую роль. Они выделяют три вида эмпатии:

– эмоциональная эмпатия (основанная на механизмах проекции

иимитации реакций другого человека),

–когнитивная эмпатия (базируется на интеллектуальных процессах: сравнение, аналогия),

–предикативная эмпатия (возможность человека прогнозировать эффективность реакции другого в конкретных ситуациях).

Эмпатичные переживания могут быть адекватными или неадекватными (у одного человека горе вызывает страдание, сопереживание, а другого – радость). Эмпатия осуществляется в разнообразных формах – элементарных (рефлекторных) и в более сложных, личностных. В силу развития коммуникативных качеств эмпатия зависит с одной стороны, от степени зрелости эмоциональных и познавательных процессов, а с другой стороны – от характера мотивации и степени стойкости структуры личности. Под стойкостью эмпатии понимают способность личности определенным способом реагировать в разных ситуациях на переживания разнообразных объектов, в которых отражается определенный характер индивида (личности)

клюдям. Сопереживание и сочувствие как формы эмпатии являются разнонаправленными, так как в основе сопереживания лежит потребность в собственном благополучии, предметом которого является сам индивид, а в основе сочувствия – потребность в благосостоянии другого, предметом которого является другой человек. Специфика эмпатии заложена в ее эмоциональной природе, а содержанием эмпатии можно считать отраженное отношение сочувствующего к чему-либо, выраженное в чувствах человека, который переживает.

Большую роль в коммуникативном общении играет рефлексия как механизм социальной перцепции (как познание субъектом самого себя). Рефлексия выступает глубоким последовательным воображением, содержанием которого является создание внутреннего мира партнера (другого человека во взаимодействии). Вообще в психолого-педагогических исследованиях рефлексия трактуется как компонент теоретического мышления (В. Давидов; Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн). Большую роль в общении играет такой компонент как идентификация – способ понимания другого человека через осознание или бессознательное уподобление его характеристики самого субъекта (способность человека поставить себя на место

другого). В процессе общения идентификация и рефлексия выступают в единстве.

41

Децентрация – способность личности отойти от собственной эгоцентрической позиции и восприятие точки зрения другого человека (встать на позицию партнера). Источником децентрации выступают столкновения противоречивых точек зрения, которые побуждают субъекта к превращению воображаемых понятий и представлений переведению в другое русло. Структура децентрации, как личностного свойства, может рассматриваться как единство трех компонентов: когнитивного (познавательного), эмоционального и поведенческого. Поэтому и существуют следующие формы децентрации личности:

1.Когнитивная (познавательная) децентрация – способность личности изменить умственную, познавательную позицию.

2.Эмоциональная децентрация – способность личности воспринять чувства другого и координировать собственное эмоциональное состояние

всоответствии с эмоциями и чувствами партнера.

3.Коммуникативная децентрация – способность личности в процессе внешнего и внутреннего диалога изменить собственную коммуникативную позицию.

4.Моральная децентрация – способность личности отнестись к индивидуальным и социальным нормам с точки зрения интересов конкретных людей.

Содержательная структура всех форм децентрации принципиально не отличается. Децентрация свойственна каждому человеку, однако ее уровень варьируется как на разных возрастных стадиях, так и на разных сферах деятельности субъекта. Средством развития или формирования децентрации является взаимодействие людей, в процессе которого происходит частое переключение партнеров из одной роли на другую, что приводит к систематическому «расшатыванию» представлений личности об абсолютности своего положения, создает условия для координации разных позиций.

Существует многоуровневое строение децентраций.

1.Первым ее уровнем является эгоцентризм, то есть неспособность личности скоординировать свою собственную позицию с позицией другого человека в процессе их взаимодействия.

2.Вторым уровнем является псевдодецентрация, то есть когда при достаточном умении отделить свою собственную позицию человек не может выделить позицию партнера, отличающуюся от его собственной.

3.Третий уровень – способность человека обнаружить свою собственную позицию и позицию партнера по взаимодействию и умение скоординировать ее для последующего сотрудничества. Чаще такая позиция имеет несознательный характер.

42

4. Четвертый уровень развития децентрации является качественно новой ступенью, так как она уже не является свойством, а выступает профессиональным качеством как способность педагога осознанно актуализировать механизмы децентрации, учитывая все факторы и условия процесса взаимодействия с другим субъектом образовательного пространства.

Факторы децентрации личности можно сгруппировать согласно признакам позиции, которые подлежат изменению и построению новой перспективы в следующей последовательности:

–когнитивные, которые допускают наличие определенного уровня интеллектуального развития каждой личности, особенности ее умственных процессов и склада ума в целом;

–эмотивные, которые включают особенности эмоционально-волевой сферы человека;

–поведенческие, которые определяются особенностями вербального

иневербального поведения личности;

–социальные, которые определяются особенностями социальной среды личности, ее группы, социального статуса и роли.

Из вышесказанного можно допустить, что чем большая разница между когнитивными, эмотивными, поведенческими и социальными позициями человека и его партнера по общению, тем сложнее реализуются механизмы децентрации. Отсюда актуализация механизма децентрации преподавателем в процессе профессионального общения со студентом будет усложнена именно разницей их позиций, точек зрения и обусловлена она прежде всего возрастным аспектом, а также разным уровнем общенаучных и специально научных знаний. В принципе эмпатию и децентрацию можно подчинить профессиональной рефлексии (рис. 5.1.).

Таким образом, интегрированность коммуникативных качеств педагога высшей школы: профессиональная эмпатия, профессиональная рефлексия, профессиональная идентификация, и профессиональная децентрация являются равнозначными, одноуровневыми, и обеспечивают эффективность профессиональной педагогической деятельности, комфортные условия для развития и саморазвития личности в профессиональной деятельности, его успешной профессиональной адаптации.

Овладение профессией педагога высшей школы является долговременным и сложным процессом, который имеет свои закономерности.

43