Анализ отечественных психолого-педагогических исследований позволяет отметить некоторые проблемы и заметить следующее:

1.В современной литературе не имеется четкого концептуального разграничения понятий «педагогическая компетентность», «педагогическое мастерство» и «педагогическая зрелость».

2.Научно-теоретические разработки в своем большинстве направлены на исследование и анализ профессионального и личностного компонента педагога – учителя общеобразовательных средних учебных заведений и не дают четкого представления о специфике профессиональной компетентности педагога высшей школы, условиях и факторах ее формирования.

3.Недостаточно разработаны и реализованы теоретико-методо-

логические принципы профессиональной подготовки высшей школы в современных условиях.

Своеобразные концептуальные основы профессиональной подготовки педагогов высшей школы, формирование профессиональной компетентности педагога и педагогического мастерства, педагогического призвания, профессиональной культуры педагога имели место в различных источниках великих ученых, педагогов, психологов: А.А. Наумова, Г.Ф. Вечорко, В.Н. Кузьмина, Г.О. Балла, И.О. Сластенина. И.А. Зязуна, И.Ф. Исаева и др. Данная проблема по формированию у педагогов педагогического мастерства, компетентности, педагогической зрелости далеко до конца не исследована в силу с воей противоречивости и многогранности. Эти темы в перспективе будут иметь свое продолжение.

5. МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Основу компетентности специалиста, по мнению современных научных работников (А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева и др.), составляют: компетентность деятельности, общения и саморазвития. Профессиональная компетентность – это профессиональная подготовка и способность субъекта труда к выполнению заданий и обязанностей деятельности, мера и основной критерий его соответствия требованиям профессиональной деятельности.

Основные компоненты профессиональной компетентности специалиста:

1.Знания – логическая информация об окружающем и внутреннем мире человека, зафиксированная в его сознании.

2.Умения – психические образования, которые заключаются в усвоенных человеком способах и навыках деятельности.

30

3.Навыки – действия, сформированные в процессе повторения и доведенные до автоматизма.

4.Профессиональная позиция – это система сформированных установок и ориентаций, отношение и оценивание внутреннего и окружающего мира, реалии и перспективы, которые определяют характер действий, поведение. Процесс формирования профессиональной позиции базируется на направленности личности (психологическое свойство, которое совмещает ценности, устремления, потребности личности).

5.Индивидуально-психологические особенности человека – сочетание разных структурно-функциональных компонентов психики, которые определяют индивидуальность, стиль деятельности, поведения и сказываются на качествах личности.

6.Акмеологические варианты – внутренние побудители, которые обуславливают потребность саморазвития, творчества и самоусовершенствования.

Знания, умения и навыки выступают как значимые характеристики профессиональной компетентности педагога. Все остальные компоненты являются субъективными характеристиками, которые указывают на отношение педагога к деятельности и на его индивидуальный стиль.

Содержание современной подготовки по той или другой специальности представлено в квалификационной характеристике – нормативной модели компетентности, которая отображает научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика специалиста, в данном случае – преподавателя высшего учебного заведения – это, в сущности, обобщенные требования к педагогу на уровне его теоретического и практического опыта.

Таким образом, профессиональную компетентность педагога можно определить как совокупность деятельностно-ролевых и личностных характеристик педагога, которая обеспечивает эффективное выполнение им заданий и обязанностей педагогической деятельности в высшем учебном заведении, меру и основной критерий его соответствия профессиональной деятельности.

Рассмотрим основные компоненты профессиональной компетенции педагога высшей школы, которые условно можно изобразить более детально

(рис. 4.1).

Основными деятельностно-ролевыми компонентами профессиональной компетентности, которые представлены в стандартах высшего образования, являются профессиональные знания, умения и навыки.

31

Рисунок 4.1. – Модель профессиональной компетентности педагога

Профессиональные знания – это специфика педагогической деятельности педагога высшей школы, заключающаяся в том, что здесь педагог имеет дело с той категорией студентов, у которой разнообразные общие и профессиональные интересы, требующие от педагога не только владения системой общекультурных, психолого-педагогических знаний, необходимых для организации и эффективного взаимодействия в педагогическом процессе, но и специальных знаний, необходимых для подготовки специалистовпрофессионалов. Такие знания педагога высшей школы (педагога профессиональной подготовки) характеризуются:

1.Комплексностью, которая предусматривает синтез знаний из разных сфер науки и практики.

2.Системностью, которая обеспечивает целостность и единство развития личностного и профессионального компонентов.

3.Деятельностью, которая предусматривает способность перевода знаний в практическую деятельность.

Все эти характеристики знаний можно обобщить и определить, что эти знания – теоретические, психологические и научно-исследовательские. Знания, приобретенные опытом, сориентированы на получение определенного продукта и организованы таким образом, чтобы обеспечить создание индивидом практической деятельности в виде рекомендаций.

К примеру, конструкторские знания концентрируются на объекте преобразования. Они указывают на то, что с ним происходит или может произойти, и проявляются по мере того, как создаются и реально осуществляются новые типы практического преобразования объектов.

32

Возникновение научных знаний связано с появлением в деятельности противоречий между целями и тем, что практически получено в реальности, с появлением необходимости осветить причины расхождения между целями деятельности и ее результатами.

Система профессиональных знаний педагога высшей школы включает в себя несколько основных блоков.

Первый блок – психологические знания, которые отражают представления о специфической психологической реальности, которые сопровождаются позитивным тоном, связаны с интересом и готовностью контактировать в межличностном общении. У психологически подготовленного педагога должно быть, прежде всего, «обостренное чувство одухотворенности» от присутствующих личностей (коллектива). В связи с этим в системе профессионального знания педагога можно представить следующие психологические компоненты:

–дифференциально-психологический – знания об особенностях усвоения учебного материала в соответствии с индивидуальными и возрастными характеристиками;

–социально-психологический – знания об особенностях учебнопознавательной и коммуникативной деятельности учебной группы и конкретной личности в ней, об особенностях взаимоотношений и общения;

–аутопсихологический – знания о позитивных и негативных сторонах своей профессиональной деятельности, особенностей своей личности и ее характерные качества.

Второй блок – педагогический, который характеризуется тем, что у педагога высшей школы должны быть знания по дидактике и умение их творчески использовать. Такой подход поможет преподавателю анализировать зависимости, которые обуславливают ход и результаты процесса учебы, устанавливать на этой основе закономерности, действующие в образовательной сфере, подбирать методы, организационные формы и средства учебы, наиболее эффективные для осуществления качественной подготовки специалистов. Особенностью профессиональных педагогических знаний педагога высшей школы является их многоуровневость, которая должна быть сформирована на всех этих уровнях:

–методологические (знание закономерностей развития окружающего мира, обусловленность целей воспитания, обучения, формирования личности):

–теоретические (законы, принципы и гипотезы педагогики и психологии, основные формы деятельности);

33

–методические (уровень комбинирования учебно-воспитательного процесса):

–технологические (уровень решения практических целей и задач обучения и воспитания в конкретных условиях).

Третий блок – это комплекс знаний профессионального направления

собязательным опережением знаний:

–о характерных особенностях той или другой специальности;

–о современном состоянии, условиях и перспективах развития профессии;

–о системе подготовки кадров для практической деятельности;

–о методологических основах теоретической и практической подготовки специалистов по данной специальности.

Четвертый блок – это конкретно-предметные знания, которые предусмотрены учебными планами и программами; они и составляют основу преподаваемых дисциплин.

Пятый блок – это научно-исследовательские знания.

Практика свидетельствует, что научная деятельность существенно повышает интерес к изучению общих и специальных дисциплин, способствует формированию теоретических и практических навыков,

необходимых специалисту, исследователю, расширяет научный кругозор и способности к проведению методологического анализа и критическому пониманию достижений современной науки. Данный блок предусматривает

в научном познании; сущность общенаучных и конкретно-научных методов исследования; планирование и организацию научного эксперимента; обработка результатов научных наблюдений и их оформление; работа с научной литературой и подготовка материалов к печати.

Рассматривая профессиональную компетентность как единство теоретического и практического аспектов готовности педагога к осуществлению профессиональной деятельности, структура профессиональных умений, представлена посредством педагогических умений следующим образом:

1. Умение переводить содержание объективного педагогического процесса в конкретные педагогические задачи: исследование личности и коллектива с целью определения уровня готовности к активному овладению знаниями и проектирование на этой основе процесса развития,

34

выделение комплекса образовательных, развивающих и воспитательных задач и одновременное определение приоритетных задач.

2.Умение создать и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование учебно-воспитательных задач, обоснованный отбор содержания образовательного процесса, оптимальный подход в выборе форм, методов и средств для реализации.

3.Умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами

ифакторами процесса обучения и воспитания, приводить их в действие, создание необходимых условий активизации личности студента, развитие его познавательной деятельности и превращающей его в субъект воспитания;

организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи

сокружающей средой.

4.Умение ведения учета и определение оценки результатов педаго-

гической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса

ирезультатов деятельности педагога; определение нового комплекса целей

изадач на перспективу.

Теоретическая подготовка педагога проявляется в умении творчески мыслить и предусматривает владение следующими умениями:

–аналитические, через которые проявляются обобщенные умения творчески мыслить: диагностировать педагогические явления, анализировать их составляющие (условия, причины, мотивы, средства, формы и т.д.); находить способы оптимального решения педагогических проблем.

–прогностические, которые проявляются в прогнозировании педагогического процесса, развитии личности и ее социальных отношений.

–проектные, которые заключаются в конкретизации педагогического прогнозирования через учебные планы, программы и т.д., обоснование способов и этапов их реализации, определение основных видов деятельности

вучебном процессе.

–рефлексивные, которые проявляются в умениях педагога анализировать свою профессиональную деятельность: правильность и актуальность

постановки целей и задач, содержание педагогического процесса и соответствие форм, методов и средств в проведении учебной деятельности с учетом индивидуальных и возрастных особенностей студентов.

Содержание практической готовности педагога к учебной деятельности выражается во внешних умениях, то есть действиях, которые можно наблюдать в процессе организационной и коммуникативной деятельности. Организационную деятельность обеспечивают следующие умения:

35

иэффективной передачи знаний.

–развивающие: организация процесса взаимодействия с целью создания условий для всестороннего развития личности.

–ориентированные: направленные на формирование ценностных установок личности, ее мировоззрения: стимулирование устойчивого интереса к будущей профессиональной деятельности соответственно индивидуальным психологическим особенностям личности; организация деятельности с целью проявления и закрепления социально значимых качеств.

–перцептивные, которые проявляются в общем умении понимать другого во взаимоотношениях; всестороннее восприятие в процессе общения, адекватно интерпретировать поведение, противостоять стереотипам восприятия и т.д.

–коммуникативные умения, направленные на организацию педагогического общения, установление психологического контакта, корректировка

иуправление процессом, способствование налаживанию обратной связи, владение коммуникативной культурой.

Педагогические умения могут отличаться степенью обобщенности и возможностью переноса на более или менее широкий круг задач,

врезультате чего выделяют следующие уровни умений:

–первичные умения (человек знает содержание данного вида деятельности и при необходимости может воспроизвести содержание материала при незначительной помощи наставника),

–низкий уровень – человек самостоятельно выполняет известную ему работу, но на очень примитивном уровне,

–средний уровень – человек свободно владеет известной ему системой действий, но ему трудно перенести ее на другой вид деятельности,

–высокий уровень – самостоятельный выбор необходимой системы действий в разных ситуациях, но при значительных усилиях,

–совершенные умения – свободное владение разными способами действий, перенос на другие виды деятельности, легкость выполнения деятельности.

36

Профессиональные качества как субъективно-личностная характеристика педагога и близкая по своему содержанию к понятию профессиональной компетентности. Анализ многочисленных научных подходов (Л.Г. Кравченко, В.В. Морозов, О.П. Шептулин, Р. О. Зобов, В.П. Кузьмин и др.) подчеркивал, что, в сущности, понятие «качество» означает характеристику какой-то стороны предмета познания и обязательно является предметом для обсуждения в сравнении с другими объектами. Основными принципами изучения качества в педагогической деятельности являются:

1.Принцип целостного рассмотрения, то есть любое качество рассматривается в целом как свойство, которое отражает лишь одну специфическую отрасль объективной реальности.

2.Принцип динамики, то есть качественная определенность является результатом некоторого процесса как перехода одного в другое, внутреннего во внешнее. Качество не возникает сразу в готовом виде, оно формируется, развивается. Вначале качество появляется как элемент, аспект другой качественной определенности. Появление замкнутости означает завершение формирования этого качества.

3.Принцип наблюдательности, который характеризуется динамикой развития психических процессов и свойств личности в педагогической деятельности.

Любое качество как динамическая характеристика личности в психологическом отношении содержит в себе такие структурные компоненты:

– потребности в той или другой деятельности или сфере поведения, которые сформировались и стали устойчивыми;

– понимание значения и техники той или иной деятельности (сознание, мотивы, убеждения);

– закрепление умений, навыков, привычек поведения (техника деятельности);

– личностно-волевые свойства, которые помогают преодолевать препятствия и обеспечивают профессиональное качество в разнообразных условиях.

Из вышесказанного можно сделать следующий вывод: под профессиональными качествами понимаются индивидуальные особенности субъекта деятельности, которые влияют на эффективность деятельности и успеваемость, являются устойчивыми, существенными, равноценными. Содержание категории «качество» графически можно передать с помощью следующей модели (рис. 4.2.).

37

Рисунок 4.2. – Модель качественной определенности педагога

Именно эта модель может быть критерием определения и принципом построения и формирования профессионального качества. Профессиональные качества педагога высшей школы, базируясь на научных трудах, посвященных проблеме профессиональных характеристик специалистов (Е.О. Климова, Н.В. Кузьминой, О.О. Деркач, И.О. Сластенина, И.Ф. Исаева, О.И. Щербакова, Н.Д. Левитова и др.), можно представить в виде следующей модели (табл. 4.1).

Таблица 4.1. – Модель профессиональных качеств педагога

Профессиональные качества педагога

Подсистемы

Данную модель можно рассматривать как основу профессиональной подготовки педагогов в высших и средних учебных заведениях, а также как главное условие формирования и выявления профессиональной пригодности абитуриента к педагогической деятельности. Соответственно модели профессиональные качества педагога могут быть разделены на несколько подсистем, но критерием дифференциации выступает ведущая функция профессиональной деятельности педагога, за реализацию которой отвечают профессиональные качества. Но если педагог выступает в роли научного

38