Опыт модернизации образования в Индии. Монография

Другой мерой, направленной на сохранение контингента учащихся, является обеспечение их бесплатными учебниками. В 2001 г. из 253 183 школ, имевших фонд бесплатных учебников, каждая девятая находилась в сельской местности. Чтобы привлечь и удержать

вшколе девочек, правительство учредило для них специальные стипендии. По данным Пятого всеиндийского обзора состояния образования, в конце 80-х годов около 15 % начальных школ выплачивали им денежное вознаграждение за регулярное посещение занятий [156, c. 14]. Причем основная сумма вознаграждений (более 90 %) приходилась на сельские школы. Следует подчеркнуть, что всеми перечисленными льготами в проводимых правительством программах в первую очередь пользуются члены зарегистрированных каст и племен, этнических и религиозных меньшинств, девочки, дети сельской бедноты.

Развитие массового образования вызывает необходимость использования в начальной школе языков малых этнических групп и племен в качестве языков обучения. В конце XX – начале XXI века индийское правительство осуществило ряд мер по обеспечению школ методическими и учебными материалами на языках племен и народностей. Большую работу в этом направлении проводит Центральный институт индийских языков (г. Майсор). К 1992г. сотрудниками института создано 120 букварей и других учебников на современных индийских языках (включая языки племен), организованы регулярно действующие методические семинары для учителей, осуществляются инновационные проекты по внедрению в школьную практику современных методов обучения [226, c. 96].

Ксожалению, мы не располагаем последними данными об эффективности этих мер. По нашим наблюдениям, использование языков племен в начальных школах штата Мадхья-Прадеш позволило полнее охватить детей обучением, повысить уровень знаний, умений и навыков учащихся. Вместе с тем обучение на начальном этапе на языках, обладающих недостаточным научным и культурным потенциалом, значительно ограничивает возможности последующего образования, т. к. в старших классах преподавание осуществляется на региональном или государственном языке. С 80-х годов XX столетия

всодержание начального образования вводятся переходные учебные курсы с родного на региональный, язык с тем чтобы обеспечить выходцам из племен и малых этнических групп благоприятные условия для продолжения обучения в средней школе.

Принятие рассмотренных выше мер привело к положительным результатам в реализации стратегии по охвату детей начальным обучением. В 2001 г. школу посещало 99,3 % детей в возрасте 6–11 лет и 60,2 % – 11–14 лет. Практически все 6–11-летние мальчики посещают школу. Количество обучавшихся девочек этой возрастной группы

с1991 по 2001 г. осталось неизменным и составило 86,9 %. За последние десятилетия произошел незначительный рост числа девочек, обучающихся в VI–VIII кл. (с 49 до 52,1 %). Таким образом, каждая вторая девочка в возрасте 11–14 лет не посещает школу.

Следует подчеркнуть, что особых успехов Индия добилась в охвате обучением членов зарегистрированных каст и племен, наиболее отсталой части населения. Так, в штате Химечал-Прадеш, где проживает большая часть представителей этой категории населения, только

с1971 по 2001 г. количество детей, выходцев из зарегистрированных каст и племен, увеличилось в I–V классах в 2,5 раз, в VI–VIII классах в 5,5 и 3,5 раза соответственно [153].

Настоящим бедствием для Индии является отсев учащихся из школы. Он сводит на нет многие, казалось бы, перспективные начинания правительства. И, несмотря на огромные организационные усилия и финансовые средства, власти не в состоянии добиться охвата всех детей образованием. В некоторых штатах школьные потери достигают 60–70 %. Так, в Ассаме только 40 % поступивших в первый класс продолжают обучение до четвертого и 35 % до седьмого класса. В Махараштре, одном из наиболее развитых в экономическом отношении штате, отсев в начальной школе в конце XX в. достигал 31 %, а в средней – 53 % [142].

Для того чтобы уменьшить количество детей, покидающих школу, индийские исследователи Ш. Вайдья, П.П. Бхош, А. Калра предлагают сделать обучение более привлекательным, шире использовать в педагогическом процессе игры и технические средства обучения. Не отрицая важности этих нововведений, мы считаем, что в основе школьных потерь лежат прежде всего причины социально-экономического характера. И в этом вопросе мы больше солидарны с китайскими учеными Чжан Ли и Ян Иньфу, которые утверждают, что образование тесно связано с уровнем социально-экономического и политического развития страны и, «являясь частью общественной системы, не может выйти за ее рамки» [54, с. 56].

Сначала 90-х годов все большее количество индийских политиков и педагогов приходят к пониманию того, что проблемы охвата детей обучением, школьных потерь и повышения качества образования необходимо решать в комплексе. С этой целью на федеральном уровне реализуется ряд образовательных проектов, в которых участвуют центральное правительство, международные организации и местные власти. К числу таких проектов относятся «Программа начального обучения в дистриктах», «Национальная программа обучения девочек», «Местный учитель», «Программа сотрудничества штатов в образовании» и др.

Остановимся подробнее на одном из наиболее масштабных проектов – «Программе начального обучения в дистриктах», которая

с 1991 г. осуществляется в 18 штатах Индии совместными усилиями индийского правительства, Всемирного банка и Европейского союза. Программа охватывает около 50 % всех детей младшего школьного возраста. Проект финансируется на 85 % из центрального бюджета и на 15 % из средств местных органов управления.

Основные направления проекта: строительство новых школ и открытие дополнительных классов в уже существующих образовательных учреждениях, подготовка и повышение квалификации учителей начальных классов, оснащение учебных заведений современным оборудованием и учебно-методическими материалами, проведение научных исследований по проблемам начального образования. Проект также направлен на расширение возможностей для получения образования работающим детям, на создание образовательных учреждений для детей-инвалидов и центров дошкольного образования.

«Программа начального образования в дистриктах» нацелена прежде всего на оказание помощи в получении образования наиболее отсталым слоям населения: детям сельских жителей, членам зарегистрированных каст и племен. Она реализуется на основе тщательного анализа экономической, социокультурной и образовательной ситуации в конкретном дистрикте посредством принятия конкретных мер по охвату детей обучением, удержанию их в школе и повышению качества начального образования. К 2002 г. в рамках «Программы начального образования в дистриктах» построено 10 000 школ и 56 000 центров неформального образования, укреплена учебноматериальная база 50 000 анганвади (центров дошкольного образования), и 26 300 начальных образовательных учреждений, создано 11 100 исследовательских центров [329, c. 68].

Особенностью характеризуемой программы является децентрализация управления в сфере образования, тесное взаимодействие разработчиков проекта с местной общественностью. Например, в Раджастхане во всех дистриктах, где реализуется программа, созданы сельские комитеты по образованию, которые совместно с инвесторами определяют приоритетные задачи, разрабатывают механизмы их реализации, осуществляют руководство и контроль за качеством начального образования в учебных заведениях [329, c. 290]. Такой программно-целевой подход существенно повышает эффективность принимаемых мер, дает возможность заинтересованным группам населения осознавать себя полноправными участниками решения важных социальных задач.

В научных и педагогических кругах Индии большое значение придается обновлению содержания образования как важнейшего механизма повышения его качества. Разработка учебных планов, программ и учебников для начальной школы находится в компетенции

департаментов образования штатов. Однако в соответствии с установками нового типового учебного плана к концу XX в. во всех штатах и союзных территориях упорядочены состав учебных предметов, количество часов, отведенных на их изучение, продолжительность учебного года. Анализ школьных нормативных документов и наше личное знакомство с работой школ в Бихаре, Западной Бенгалии, Керале, Мадхья-Прадеше, Уттар-Прадеше, союзной территории Дели показали, что, как правило, учебный год в начальной школе длится от 190 до 240 дней. Из них около 20 дней отводится на общественно полезную практику. Продолжительность учебного года зависит от сложившихся в регионе образовательных традиций и местных условий. Занятия в школе начинаются в апреле и завершаются в марте. Учебный год состоит из четырех, а в некоторых школах из трех семестров. Самые продолжительные каникулы (два месяца) – в июне–июле (в наиболее жаркое время года). Учебная неделя составляет 6 дней, урок – 30–40 минут. Продолжительность учебного дня 4–5 уроков. В большинстве начальных школ страны сложилась следующая недельная учебная нагрузка.

Распределение учебного времени на изучаемые предметы свидетельствует о стремлении индийских педагогов обеспечить в школе всестороннее развитие учащихся. Вместе с тем, на наш взгляд, недостаточно времени отводится на изучение дисциплин естественно-на- учного цикла. В учебные планы не всегда включается такой важный предмет, как информатика. Однако с начала 90-х годов эта учебная дисциплина введена в содержание начального образования в качестве спецкурса во многих городских и некоторых сельских школах.

Целью обучения родному языку в I–V классах является овладение учащимися языком как средством общения. Основа обучения здесь – разговорная речь. В связи с тем что большая часть младших школьников не имеет необходимой языковой среды в домашних условиях, усилия учителей направлены на оказание им помощи в переходе от диалектного говора к литературному языку. Обучение разговорной речи строится посредством употребления языка в различных ситуациях. Основные темы бесед и упражнений по языку в I–V классах: «Наша родина», «Ученик и его окружение», «Сказки и мифы», «Растения и животные». Обучение чтению включает в себя овладение техникой и понимание прочитанного. Первые три года обучения большое место занимает чтение вслух. Тексты учебников примитивны, небольшие по объему. В IV–V классах объем текстов значительно больше, богаче содержание материала. В этих классах много времени отводится объяснительному чтению.

В обучении письму ставится задача научить выработке разборчивого почерка, правильного написания слов, грамотного оформления записи. Большое место занимают упражнения на списывание с доски и книги, диктанты. Преподавание грамматики носит практическую направленность и сводится к выработке навыков построения наиболее употребительных единиц языка и речи путем постоянного использования ограниченного числа слов и конструкций.

Цель обучения математике на I ступени образования – научить ребенка оперировать арифметическими действиями и использовать их на практике. Основой курса являются арифметические действия над натуральными числами. В содержание предмета включены элементы геометрии. В I–III классах школьники учатся читать и записывать многозначные числа в пределах 10 тысяч, производить сложение и вычитание, умножение и деление этих чисел. В III классе вводятся натуральные дроби. Программа рекомендует формировать умения и навыки на конкретном практическом материале. Учащиеся решают задачи, условием которых является покупка и продажа товаров, учатся определять время по часам, составлять режим своей деятельности, пользоваться расписанием движения поездов, автобусов. В IV–V классах школьники производят арифметические действия в пределах 10 миллионов с целыми и дробными числами. Большое место занимает решение задач, включающих два-три действия, содержанием которых являются товар- но-денежные отношения: заем денег, продажа и купля собственности.

Основные задачи предмета «Изучение окружающей среды» – дать детям представление об окружающей природе и деятельности людей, воспитывать бережное отношение к природе, заложить основы демократических взглядов на общественные явления. Для этого используются тексты учебников, дополнительный материал, а также

наблюдения учащихся над живой и неживой природой и трудовой деятельностью людей. В III–V классах изучение окружающей среды осуществляется в одних школах в рамках единого предмета, в других – раздельно, в процессе преподавания обществоведения и основ естественных наук. В этих классах углубляются и обогащаются представления учащихся о природных и общественных явлениях, полученные ими в течение первых двух лет обучения.

В ходе современной школьной реформы большое значение придается преподаванию обществоведения. Программа рекомендует изучение таких тем, как «Жизнь нашего региона», «Жизнь в различных штатах нашей страны», «Наше наследие», «Географическое положение и природные ресурсы Индии», «Транспорт и средства коммуникации». В процессе изучения названных тем учащиеся углубляют знания о растительном и животном мире родного края и страны в целом, получают представление о рельефе и природных богатствах местности,

вкоторой проживают, знакомятся с системой местного самоуправления, работой органов государственной власти. Передовые педагоги стремятся выработать у детей понимание важности сохранения территориальной целостности государства, уважение к людям, исповедующим иную религию, желание жить в мире с представителями различных национальностей. Большое значение уделяется разъяснению государственной символики (герба, флага), норм и правил поведения, принятых в независимой Индии.

Трудовое обучение на низшей ступени начальной школы включает выработку у учащихся умений и навыков обращения с инструментами и материалами. Воспитывается потребность опрятно содержать свое рабочее место, жилище, рационально питаться. В качестве основных тем трудового обучения в I–V классах учебные программы выделяют следующие: «Здоровье, гигиена, пища», «Жилище, одежда», «Культурная, общественная и трудовая деятельность школьников». Анализ учебных программ, действующих в школах различных штатов и союзных территорий, показал, что преподавание труда в младших классах ограничивается привитием учащимся элементарных трудовых навыков. Особое внимание обращается на повышение уровня эстетического воспитания. Руководителям школ рекомендовано выделять часы для преподавания предметов эстетического цикла, вырабатывать у школьников способность чувствовать и умение создавать прекрасное, вооружать их основами знаний в различных областях искусства [221, с. 18].

Физическое воспитание в большинстве школ осуществляется

восновном в рамках внеурочной деятельности учащихся. В содержание физического воспитания в I–V классах входят игры на воздухе, передвижение в строю, маршировка под музыку. В ряде сельских школ физкультура не является обязательной и ей не уделяется должного

внимания. В то же время в начальных классах частных привилегированных учебных заведений физическая подготовка считается одним из основных предметов и на него отводится несколько часов в неделю. Здесь большое место занимают прогулки, подвижные игры, упражнения по выработке ритмических движений и осанки, ходьба, бег, йога. Занятия, как правило, проводит учитель, преподающий все другие предметы в данном классе.

Назначение высшей начальной школы – углубление знаний, дальнейшее развитие умений и навыков, приобретенных в I–V классах. В VI классе в содержание образования вводятся второй язык, основы естественных наук и обществоведение. Кроме того, по желанию учащихся и их родителей школьники могут изучать третий язык. В качестве первого языка на данном этапе, как правило, выступает либо хинди, либо официальный язык региона, либо английский. В обучении речевой деятельности в высшей начальной школе большое внимание уделяется составлению школьниками рассказов по сериям картинок, наблюдениям природы и социальных явлений, выработке умения выражать мысли на основе связных литературных текстов, а также оценивать прочитанное. Учащиеся должны уметь делиться своими наблюдениями и выводами с товарищами, вести беседу в гостях, общаться в магазине, на улице, в школе, составлять деловые бумаги.

Учебные программы VI–VIII классов включают следующие разговорные темы: «Жизнь детей в Индии и за рубежом», «Культурное наследие страны», «Отечественная промышленность и сельское хозяйство», «Международное сотрудничество», «Мировые достижения науки и техники», «Спорт, здоровье, гигиена». Продолжается работа по развитию навыков выразительного чтения, однако основной акцент делается на формирование умений понимать прочитанное. Большие возможности в этом плане предоставляют школьные учебники, которые содержат отрывки из художественных произведений авторов изучаемого языка, национальный эпос, тексты на научно-по- пулярные темы. В письменной речи уделяется внимание выработке умений выделять главное, описывать события в логической последовательности и делать выводы.

В изучении второго языка учебные программы рекомендуют использовать структурный подход. Включается строго ограниченный лексический материал и определенные синтаксические структуры, которые заучиваются учащимися. Выработка навыков говорения, чтения и письма строится на основе наиболее употребительных разговорных тем. В соответствии с темами составлены тексты учебников. К окончанию VIII класса учащиеся должны уметь воспринимать речь на слух, высказываться по определенной теме, задавать вопросы и отвечать на них, понимать и пересказывать адаптированный текст,

выражать свои мысли в письменном виде в объеме нескольких предложений.

Вряде школ, начиная с VI класса, изучается третий язык. Обучение этому языку также строится на основе структурного подхода. Однако на его преподавание выделяется вдвое меньше времени, чем на другие языки. Кроме того, третий язык рассматривается как библиотечный. Поэтому в ходе его изучения внимание учащихся акцентируется на работе с книгой и периодической печатью. К окончанию высшей начальной школы учащиеся должны уметь читать несложные тексты из общественно-политической и научно-популярной литературы, а также адаптированные художественные тексты.

Внекоторых учебных заведениях в 80-е годы XX в. в качестве третьего языка изучался русский. Русский язык преподавался в 30 школах в основном в крупных промышленных городах. За три года обучения (VI–VIII кл.) учащиеся овладевали учебным материалом, который позволял им читать и понимать несложные тексты, выражать свои мысли в устной и письменной форме в пределах заданной тематики. Кроме того, давались сведения страноведческого характера. Однако

ссередины 90-х годов интерес к русскому языку существенно снизился в связи с известными социальными и политическими процессами, имевшими место в России того периода.

Алгебра и геометрия в VI–VIII классах преподаются в рамках одного предмета – математики. По сравнению с учебным курсом, который предлагался учащимся высшей начальной школы в 60-е годы (этот курс отличался узко практической направленностью) в новых учебных программах, по оценкам индийских исследователей, материал дается более углубленно, последовательно и систематично [135, c. 14–15]. Вводятся понятия и систематизируются знания учащихся о рациональных числах, алгебраической дроби и степени с натуральным показателем, рассматриваются сложение, вычитание и умножение многочлена, разложение его на множители. Вырабатываются умения решать уравнения и применять знания в практических ситуациях. Дается представление о коммерческой математике. Расширяются сведения по геометрии.

Заметный прогресс достигнут за последние 20 лет в высшей начальной школе в преподавании основ естественных наук. К обновлению программ и учебников по предметам естественно-научного цикла индийские ученые приступили в середине 60-х годов ХХ в. Большую помощь в этом им оказали советские педагоги, которые работали в рамках проекта «Совершенствование преподавания математики и естественных наук». Этот проект проводился с 1967 по 1969 г. под эгидой ЮНЕСКО.

Сотрудники отдела математики и основ естественных наук НСПИПК с теплотой и благодарностью вспоминают об этом плодо-

творном сотрудничестве. «Советские педагоги, – говорил проф. К.В. Рао, – научили нас составлять в соответствии с современными дидактическими требованиями учебные программы, помогли выделить ведущие идеи учебных курсов, убедили в необходимости повысить

вобучении роль эксперимента как источника знаний и средства закрепления изученного материала. Именно они стали инициаторами создания портативных экспериментальных лабораторий, которые

внастоящее время широко используются по всей стране».

Методист по физике проф. К.Т. Кхурана отмечал: «Эти лаборатории помогли существенно повысить уровень преподавания основ естественных наук в школах, не имеющих специальных кабинетов по физике, химии и биологии, а таких школ в Индии большинство. И даже то, что в наших классах теперь вместо парт стоят столы, за которыми значительно удобнее работать, – это тоже влияние советских педагогов». [Источник цитируемых высказываний – беседа автора с сотрудниками отдела математики и естественно-научных дисциплин Национального совета по педагогическим исследованиям и подготовке кадров. – Дели, январь 1989.]

При разработке учебников по предметам естественно-научного цикла за основу были взяты советские школьные учебники. По рекомендации советских педагогов в 60–70-е годы ХХ в. начался переход на предметное преподавание основ естественных наук. В ходе его внедрения возникли затруднения. Не хватало специалистов, владеющих методикой преподавания отдельных предметов (физики, химии, биологии). Основная масса учащихся была не подготовлена к усвоению обновленного учебного материала. В связи с этим большинство учителей вернулось к интегрированному преподаванию естественных наук, что традиционно считается легче и привычнее. Тем не менее, как полагают индийские педагоги-теоретики, предметный подход сыграл положительную роль в совершенствовании содержания и постановке преподавания естественных наук. Его использование помогло учителям уяснить принципы и закономерности каждой из наук, повысить требования к изучению их основ в школе, внедрить новые эффективные методы обучения.

В изучении естественных наук учащиеся высшей начальной школы овладевают сведениями из области физики, химии, биологии в рамках одного предмета, закрепляют и углубляют соответствующие понятия, сформированные в младших классах, уясняют сущность определенных физических, химических и биологических явлений [310, c. 8]. Учебные программы построены концентрически, но наряду с этим добавляются новые темы. В VII классе изучаются такие разделы химии, как кислота, основания и соли; в VIII – анатомия и физиология человека. В основном, учебный материал дается в упрощенном виде, без

прочной теоретической основы. Однако некоторые темы значительно усложнены. Так, в VIII классе изучается сложная для этого этапа обучения тема «Оптика», которая включает следующие вопросы: источники света, прямолинейное распространение света, тени, зеркальное

идиффузное отражение, плоское и сферическое зеркало и его применение, определение показателя преломления стекла с помощью плоскопараллельной пластины или призмы, сферические линзы.

Вкурсах естественных наук зачастую не учитываются логические

имежпредметные связи. Например, во 2-м семестре VI класса учащиеся изучают в рамках одного предметы такие темы, как приспособляемость человека к окружающей среде; Вселенная; простые машины; движение, сила и давление. Многие учителя понимают надуманность такого сочетания вопросов и пытаются это преодолеть, разграничивая преподавание основ естественных наук на отдельные предметы. В новых учебных программах, разработанных учеными НСПИПК, материал расположен более систематично и последовательно, с учетом логики наук и межпредметных связей.

Вместе с тем в них сохранен интегрированный подход к изучению материала. Вот что отметили в беседе с автором настоящих строк ученые отдела естественных наук и математики НСПИПК (они и определяют содержание образования по естественным наукам): «Мы не ставим своей целью на уровне общеобразовательной школы подготовить специалистов по химии, физике или математике. Наши задачи гораздо скромнее – дать учащимся общие представления о химических, физических, биологических явлениях и процессах, показать их во взаимосвязи и научить школьников учитывать эти процессы и явления в своей деятельности». [Запись беседы автора с сотрудниками отдела математики и естественно-научных дисциплин Национального совета по педагогическим исследованиям и подготовке кадров. – Дели, март 1989.]

Вероятно, на данном этапе развития индийской школы, когда ее порог переступили миллионы детей, которые являются первым поколением людей, приобщающихся к знаниям, такая установка оправданна. Но думается, что продвижение Индии по пути научного и технического прогресса приведет к повышению теоретического уровня преподавания основ естественных наук. Положительным в преподавании цикла рассматриваемых учебных дисциплин является стремление учителей увязывать учебный материал с практической деятельностью, учить школьников применять научные знания на практике. С этой целью в каждом семестре предусмотрен минимум лабораторных и практических работ по всем изучаемым темам.

Курс обществоведения содержит информацию из истории, гражданского права и географии. В некоторых школах каждая из перечисленных дисциплин преподается самостоятельно. В этом случае из

трех часов, выделенных на изучение основ общественных наук, один посвящается истории, другой – гражданскому праву, третий – географии. Курс истории состоит из двух разделов: «История Индии» и «Всемирная история».

Курс «История Индии» знакомит с жизнью людей на территории Индии с древнейших времен до принятия Конституции в 1950 г. События освещаются в хронологической последовательности. Содержание учебного материала построено таким образом, чтобы учащиеся получили представление об Индии, как о стране с многовековыми духовными и культурными традициями, развитие которых было нарушено европейской колонизацией. Учебные программы уделяют большое место борьбе индийского народа за национальную независимость. Проблемы современного индийского государства освещены недостаточно. В определенной степени этот пробел восполняется в ходе изучения гражданского права, где раскрываются основные положения Конституции Индии, дается представление о законодательных и исполнительных органах страны. Так, при изучении темы «Изменяющееся лицо нашей деревни» учащиеся рассматривают следующие вопросы: «Система Заминдари и отсталость деревни в колониальный период», «Роль пятилетних планов в развитии деревни, повышение культурного и образовательного уровня сельских жителей» [314, c. 20].

Курс «Всемирная история» знакомит учащихся с важнейшими событиями из жизни стран и народов мира. Материал этого курса дается довольно поверхностно, что не позволяет создать у школьников подлинно научную картину развития человеческого общества. Например, в учебных программах школы Спрингдейл (г. Дели), которая в целом известна своим высоким уровнем общеобразовательной подготовки, период Новой истории представлен двумя темами: «Американские буржуазные революции» и «Буржуазные революции в Европе. Возникновение империализма» (VIII класс). Изучение этих вопросов осуществляется самостоятельно.

География в VI–VIII классах включает сведения из физической географии материков и географии Индии. Так, в курсе физической географии в VI классе учащиеся получают представление о форме и размерах Земли, географических координатах, карте и глобусе, в VII классе изучаются гидросфера и атмосфера, в VIII – литосфера. С географией Индии школьники знакомятся главным образом в VIII классе. Восьмиклассники изучают следующие темы: «Географическое положение Индии», «Индия – страна муссонов», «Почва и растительность Индии», «Наше сельское хозяйство, водные ресурсы»; «Наши подземные богатства», «Промышленность и транспорт», «Люди – главное богатство страны». Материал дается упрощенно. Достоинством его является то, что он способствует воспитанию у школьников любви к Родине,

стремлению активно участвовать в укреплении суверенитета и экономической самостоятельности государства. Тексты учебников изложены доступным языком, содержат большое количество фактического материала, хорошо иллюстрированы.

Вкурсе общественно полезного труда учащиеся высшей начальной школы овладевают одним из ремесел, которые предлагаются на выбор. Наиболее распространенными видами труда в VI–VIII классах являются изготовление мягкой игрушки, керамических изделий, шитье (для девочек) и ткачество (для мальчиков) – т. е. те работы, которые не требуют дорогостоящего сырья и оборудования. Обязательным условием трудового обучения является производство предметов, полезных людям. Приступая к работе, школьники знают назначение предмета, который им предстоит изготовить. Это накладывает на них особую ответственность и имеет большое воспитательное значение.

Предполагается, что на основе изучаемого ремесла учащиеся должны получать минимум общетехнических знаний, умений и навыков, а также знакомиться с важнейшими процессами современного ремесла. Как показал анализ посещенных нами уроков труда в школах Бихара, Западной Бенгалии, Уттар-Прадеша, Мадхья-Прадеша, Андхра-Прадеша и Дели, трудовое обучение здесь ограничивается выработкой узкопрофессиональных умений и навыков, которые школьники совершенствуют по мере перехода в следующий класс. Это объясняется тем, что, во-первых, многие учителя, преподающие труд, не являются специалистами по этому предмету, во-вторых, школы не располагают необходимым учебным оборудованием, в-третьих, зачастую характер труда, предлагаемого для овладения в средних классах, не дает возможности знакомиться с современным производством. Даже во многих «базовых» школах, в которых в соответствии с идеями М. Ганди трудовая деятельность учащихся составляет основу учебного процесса, содержание трудового обучения не включает ознакомление с принципами и технологией современного производства. Отличие этих школ от обычных в том, что в них на уроки труда выделяется не 1–2 часа в неделю, а 6–8 часов. Особенностью «базовых» школ является то, что школьники изготавливают изделия на продажу, выручка от которой идет на покрытие школьных нужд.

Вконце XX в. в высшей начальной школе больше внимания стало уделяться эстетическому образованию. Учебные программы всех дисциплин включают сведения об искусстве, предусматривают развитие художественных способностей учащихся, в том числе выработку

уних умений и навыков создавать прекрасное в труде. Так, программа VII класса по искусствам школы Блубелз (г. Дели) включает следующие вопросы: «Почему необходимо знать нашу культуру», «Общее понятие о видах индийского танца (классического, народного, современно-

го)», «Представление о музыкальных инструментах, используемых

вкачестве аккомпанемента для индийского танца». Практические занятия включают управление частями тела в процессе танца, овладение ритмом на 6 и 8 ударов, разучивание одного из народных танцев, создание танцевальной композиции и подбор соответствующего аккомпанемента [315, с. 23].

Впостановке эстетического образования в высшей начальной школе имеется много нерешенных вопросов. Как правило, учащиеся овладевают основами только одного из видов художественной деятельности: танцем, пением или рисованием и поэтому не получают завершенного представления об искусстве. На уроках предметов эстетического цикла не отводится времени для знакомства учащихся с лучшими произведениями мирового искусства, с достижениями культуры других стран. Во многих школах предметы эстетического цикла вообще не преподаются.

Несмотря на указания правительства о включении физического воспитания в качестве обязательного компонента школьного образования, в ряде учебных заведений физкультура не входит в состав учебных дисциплин. В то же время в тех школах, где она преподается, физическому воспитанию придается большое значение. Традиционно

вэлитарных слоях индийского общества занятие спортом считается не только полезным, но и престижным. Поэтому в дорогостоящих учебных заведениях много времени уделяется упражнениям, направленным на развитие физической силы и выносливости, на формирование правильной осанки, привитие необходимых гигиенических умений. Ведущую роль в системе физического воспитания занимают спортивные игры (гандбол, крокет, теннис, футбол и др.). Начиная с 1986 г., физкультура введена как обязательный учебный предмет

вшколах, содержащихся государством и местными властями.

Нравственное воспитание в школах Индии осуществляется главным образом в процессе обучения через содержание учебного материала, путем непосредственного общения учителя и учащихся. Формирование ценностных установок, становление характера происходит также в семье и общине. При этом, как показали наши наблюдения, существуют расхождения между ценностями, пропагандируемыми в школе и действующими в семье. Школа как подсистема общества, ориентированная на западную модель, развивает у учащихся индивидуализм, состязательность, стремление к личному успеху, основанное на современных знаниях, дух предпринимательства, деловитости, уважение к государственным законам. Традиционная семья (их в Индии более 70 %) ориентирует детей на соблюдение религиозных предписаний, которые ставят духовные ценности выше материальных. В педагогическом процессе это не учитывается в полной мере.

Проведенный нами анализ учебных планов, программ и учебников свидетельствует о намерении индийских педагогов придать содержанию начального образования научную направленность, увязать материал с жизнью страны, с воспитанием подрастающего поколения в духе нравственных ценностей, принятых в независимой Индии. В конце XX столетия начата работа по дальнейшему совершенствованию учебных планов, программ и учебников с целью усиления в них системообразующих идей: демократии, гуманизма, секуляризма, национальной интеграции. В новых нормативных документах и учебных пособиях 15% учебного времени отведено на изучение материала, раскрывающего местные этнические, религиозные, культурные особенности.

В начале XXI в. перед органами управления штатов поставлена задача каждые пять лет пересматривать учебные планы, программы

иучебники с учетом накопленного педагогического опыта, современных теоретических концепций и инновационных методических подходов [329, c. 310]. Такая установка мобилизует разработчиков содержания образования на поиск более совершенных форм отбора учебного материала и методов обучения.

Однако обновление содержания образования не решило проблему качества общего образования в массовой школе. По данным индийских исследователей, в конце 80-х годов 50 % четвероклассников сельских школ не умели читать и 75 % – не умели писать. В 1989 г. по итогам экзаменов за V класс 34 % школьников не справились с заданием по родному языку и 27 % получили удовлетворительные оценки; по математике – соответственно 46 и 28 % [183, c. 5.68–5.71]. По-пре- жнему большим злом школы оставались отсев учащихся и второгодничество. Как показали результаты нашего исследования, основные причины низкой эффективности работы массовой начальной школы (в отличие от элитарных общеобразовательных учреждений) – недостаточный учет местной специфики в содержании образования, непосильная учебная нагрузка и засилье вербальных методов обучения.

Сконца XX столетия индийские педагоги уделяют особое внимание разработке новых механизмов повышения качества начального образования. Существенным шагом в этом направлении явилось внедрение в школьную практику Базового образовательного минимума. В этом нормативном документе сформулированы уровни овладения образовательными компетенциями, включающими знания, умения

инавыки, которые школьники должны достигнуть к концу каждого года обучения с первого по пятый класс по индийскому языку, математике и природоведению. Кроме того, в Базовом образовательном минимуме даны рекомендации учителям по организации учебного процесса, использованию инновационных методов обучения, форм взаимодействия с родителями и общественностью и т. д.

С 1992 г. началась реализация инновационного проекта «Базовый образовательный минимум» в штатах Андхра-Прадеш, Гуджарат, Карнатака, Мадхья-Прадеш, Махараштра и Пенджаб. В проекте участвовало 2000 школ, 9 тысяч учителей и 35 тысяч учащихся I–V классов. Учеными Национального совета по педагогическим исследованиям

иподготовке кадров созданы соответствующие учебники, методические пособия, проведены семинары с руководителями образовательных учреждений и учителями, организованы показательные уроки. Как показал проведенный нами анализ материалов проекта, основными его положениями являются: согласование усилий школы, семьи и общины в обучении и воспитании школьников, включение в содержание образования местного компонента культуры, учет в педагогическом процессе традиционных нравственных ценностей, перенос акцента с изложения учебного материала на обучение детей познавательным умениям и навыкам, переориентация учащихся с запоминания текстов на уяснение их смысла.

Кроме этого, большое внимание в рамках проекта уделяется использованию на занятиях и во внеурочных мероприятиях гибких, разнообразных методов, стимулирующих развитие логического мышления и творческого воображения детей, систематическому контролю знаний, умений и навыков, организации дополнительных занятий с учащимися, имеющими пробелы в знаниях, оказанию помощи школьникам в развитии способностей, формированию личностно

иобщественно значимых качеств [149, c. 16]. Сказанное позволяет считать, что в современной начальной школе, с одной стороны, получают развитие западные идеи гуманистического образования а с другой – учитываются индийские образовательные традиции.

Результаты нашего исследования показали, что многие учителя стали более целенаправленно отбирать учебный материал, увязывать его с окружающей средой и личным опытом школьников, концентрировать внимание на формировании у учащихся умений и навыков самостоятельной работы, применять интерактивные и творческие методы. Педагоги стремятся к тому, чтобы дети сознательно усваивали учебный план, тогда как раньше преобладали методы заучивания и пересказа текста. Обучение все больше приобретает характер совместного поиска учащихся и учителя в решении определенной познавательной проблемы. Повысился интерес детей к учению. Вот что говорят по этому поводу сами учащиеся: «Когда я учился во втором классе, то путался в арифметических действиях, как большинство из нас. Иногда решал примеры и задачи хорошо, иногда – плохо. После того, как начался эксперимент, учитель стал добиваться, чтобы я понял новый материал. Он стремился объяснить, что такое вычитание, раньше я себе это смутно представлял. А когда понял, то обнару-

жил, что могу решить любой пример. Учитель дал мне задание с трехзначными числами из учебника третьего класса. А я его спрашиваю: «Почему только это? Дайте мне пример с любым количеством знаков, и я его решу!» [149, c. 16]

Постепенно Базовый образовательный минимум вводится во все, даже самые отдаленные от центра школы страны. Надо полагать, что эта мера позволит существенно повысить качество знаний, умений

инавыков школьников. К 2005 г. Базовый образовательный минимум был внедрен в большинстве штатов. Некоторые регионы использовали возможность введения минимума для того, чтобы пересмотреть действующие учебные программы по всем дисциплинам начального образования, обновить учебно-методические материалы, повысить качество подготовки учителя [329, c. 67].

С1979–1980 гг. правительство Индии реализует программу неформального образования. Это форма образования предназначена для детей 6–14 лет, которые не могут посещать регулярные занятия в обычной школе. В 80-е годы XX в. в г. Пуне (штат Махараштра) под руководством директора Национального центра по неформальному образованию Ч. Найк функционировало 1162 класса, в которых учащиеся проходили четырехлетний курс обучения за два года, пользуясь учебниками и пособиями обычной школы. К проведению учебных занятий привлекались не только учителя, но и другие лица, имеющие образование не ниже восьми классов. Занятия проводились по сокращенному расписанию, как правило, в вечернее время, когда дети свободны от работы и домашних дел. Из 90 преподавателей, работавших в таких классах, 46 были крестьянами, 10 – рабочими, 34 – ремесленниками. Как считает Читра Найк, подготовка учащихся в этих классах находилась на вполне приемлемом уровне, и со временем дети переходили в один из классов обычной школы [46, c. 86].

Ссередины 80-х годов неформальное образование включено в планы развития начального всеобщего обучения. Менее подчиненное жесткой регламентации и стереотипам, чем обычная школа, оно стало основным каналом приобщения к знаниям так называемых «периферийных» слоев населения, членов зарегистрированных каст

иплемен, этнических и религиозных меньшинств, детей ремесленников, сельской бедноты. В начале 90-х годов в стране насчитывалось 260 тыс. центров неформального образования, в которых обучалось 6,5 млн. человек. Эти центры созданы как правительственными органами, так и общественными организациями. Данные о центрах неформального образования представлены в таблице 3.4 [100, c. 71].

Из приведенной таблицы следует, что в 1990 г. центры неформального обучения действовали в 17 штатах и союзных территориях из 25. Из них 10 % управлялись общественными организациями, об-

178

разовательная деятельность которых финансируется центральным и местными правительствами. Четвертая часть центров предназначалась для обучения девочек.

Однако условия обучения, уровень преподавания, качество знаний, умений и навыков учащихся этих центров далеко не отвечали современным требованиям. Подтверждением сказанному служат результаты обследований работы центров для детей 6–11 лет членов зарегистрированных племен. Эти обследования были проведены сотрудниками Национального совета по педагогическим исследованиям и подготовке кадров в штатах Андхра-Прадеш, Гуджарат, Западная Бенгалия, Мадхья-Прадеш и Раджастхан. Около половины обследованных центров не имело своих помещений: располагались

вздании панчаята (местного совета), домах учителей, неблагоустроенных сооружениях или под открытым небом. Из 68 преподавателей этих центров только двое имели среднее педагогическое образование, 49 – окончили среднюю школу, 15 – выпускники восьмого класса. Каждый второй центр испытывал нехватку учебных пособий. Во многих центрах преподавание велось с использованием школьных учебников, не учитывающих специфику неформального обучения. В большинстве центров не было питьевой воды и электрического освещения. В Андхра-Прадеше и Мадхья-Прадеше на каждый класс приходилась одна керосиновая лампа.

Вот как описывает учебные занятия в одном из центров сотрудник НСПИПК Л.Р.Н. Шривастава: «Дети крестьян и ремесленников в возрасте от 5 до 15 лет, уставшие после тяжелого трудового дня, теснятся вокруг чадящей керосиновой лампы и пытаются вникнуть

всмысл текста, помещенного в учебнике. Однако сделать это трудно, так как учебник написан на незнакомом им языке. К тому же содержание текста, далекое от реальности, не вызывает интереса к учению. Дети заучивают фразы на чужом языке в непонятном контексте, с трудом пробираясь к истине. Методы обучения – вербальные. В лучшем случае используются мел и доска. Речь учителей изобилует ошибками, свидетельствует о незнании ими учебного материала и низкой общей культуре» [293, c. 33–56].

Вкаждом из обследованных центров обучалось от 30 до 35 детей. Однако во время проверки около половины учащихся отсутствовало. Имели место случаи, когда в журналы успеваемости вносились имена учащихся близлежащих школ или их родителей. Проверка выявила, что большинство детей, посещавших центры, с трудом читает, затрудняется определить написанные на доске цифры, не умеет выразить свои мысли о прочитанном. Как следует из отчетов официальных властей и публикаций индийских педагогов положение в центрах неформального обучения за последующие десять лет, мало измени-

179

лось к лучшему. Они по-прежнему слабо оснащены в материальном, дидактическом и методическом плане. Следует согласиться с мнением известного индийского педагога А.К. Джалалуддина о том, что программа неформального обучения стала суррогатом начального образования для бедных [183, c. 1.74].

В 2007 г. центры неформального образования функционировали уже в 25 штатах и союзных территориях. Перед органами просвещения поставлена задача довести качество их работы до уровня начальной школы, разработать учебные программы, учебники и наглядные пособия, учитывающие специфику контингента слушателей центров, ввести в учебные курсы основы профессиональной подготовки. Правительство Индии принимает меры для того, чтобы обеспечить центры квалифицированными кадрами, шире вовлекать в работу по совершенствованию деятельности центров общественность и неправительственные организации. Деятельность этих организаций полностью финансируется из бюджета правительства. Надо полагать, что осуществление названных мероприятий позволит повысить качество неформального образования.

Усилиями правительства и общественных организаций проводится экспериментальная работа по введению в содержание неформального образования профессионального компонента. Реализация инновационного проекта Делийского форума за образование бездомных и работающих детей (Ассоциация неправительственных организаций г. Дели) показала, что подростки из обездоленных слоев населения охотнее посещают занятия в том случае, когда обучение грамоте осуществляется в единстве с овладением основами профессий [149, c. 49–53].

С начала 90-х годов XX в. начальное образование провозглашено в Индии общенациональной миссией. Это означает, что проблеме придан приоритетный статус не только в области образования, но и в общей структуре государства. Для достижения цели всеобщего начального образования мобилизуются людские, финансовые, материальные ресурсы как центрального, так и региональных правительств. Стимулом проведения похода за всеобщую грамотность явились рекомендации Всемирной конференции «Образование для всех» (Джомтьен, Таиланд, 1990 г.). В соответствии с этими рекомендациями в Индии разработан интегрированный подход к массовому образованию, который включает решение проблемы в комплексе: развитие дошкольного образования, охват обучением детей 6–14 лет и образование взрослых. Обучение осуществляется на основе Базового образовательного минимума.

Помимо центров неформального образования в начале XXI в. успешно внедряются в практику такие способы привлечения детей

к знаниям, как сезонные образовательные центры для детей сельскохозяйственных рабочих, скотоводов и мигрантов, детские центры, организуемые негосударственными организациями, обучающие центры для девочек-подростков, открытые образовательные центры и др. Эти новые формы обучения разрабатываются и финансируются правительством в рамках новых национальных программ «Проект гарантированного образования» и «Альтернативное и инновационное обучение». Отличительная особенность названных программ – активное участие в них местных органов самоуправления, что обеспечивает условия для целевого использования выделенных средств, связи обучения с жизнью сельской общины, а также создает благоприятные предпосылки для более эффективной работы с родителями школьников по организации всеобуча.

Рассмотрим в качестве примера инновационный проект «Детские образовательные центры», который реализуется в Западной Бенгалии с 1997 г. Основная задача проекта заключается в том, чтобы дать знания детям 5–9 лет, которые не учатся в силу определенных социаль- но-экономических факторов: не могут посещать регулярные занятия, поскольку работают; оставили школу, т. к. не справляются с объемом учебной нагрузки; школа расположена в нескольких километрах от места проживания ребенка и т. д. Проект находится в ведении Департамента муниципального управления и сельского развития штата. Это означает, что ответственность за работу детских образовательных центров несут панчаяты (местные органы управления), а практическое руководство ими осуществляется сельскими комитетами по образованию, т. е. местным управлением.

Детские образовательные центры открываются по представлению панчаятов в населенных пунктах, где имеется более 20 детей в возрасте 5–9 лет, по разным причинам не посещающих школу. Возглавляет эти центры комитет в составе 9 чел., три из которых должны быть женщины. Центры работают не менее трех часов в день, в течение 200 дней в году в удобное для детей время. Помещение для центра выделяют местные органы власти. Правительство штатов обеспечивает заработную плату учителя и бесплатные учебники. Занятия проводит женщина из числа местных жителей, имеющая начальное образование. Ее заработная плата составляет 1000 рупий в месяц, в то время как школьный учитель получает 5000–6000 рупий.

Детские образовательные центры приобретают всю большую популярность в Западной Бенгалии. В 2001 г. здесь действовало 11 000 таких центров, в которых обучалось около 700 000 учащихся. Широкое распространение центров на селе объясняется, во-первых, повышением внимания местной общественности и родителей к обучению детей, во-вторых, большей ответственностью учителей перед