Опыт модернизации образования в Индии. Монография

время как основная масса крестьян не имеет достаточных материальных возможностей и знаний, необходимых для успешного внедрения современных средств производства и технологий.

Исследования индийских ученых в штатах Пенджаб, Махараштра и Западная Бенгалия показали, что образование положительно сказывается на проведении «Зеленой революции», модернизации и демократизации сельской общины. Фермеры с начальным и средним образованием охотнее воспринимают и быстрее осваивают инновационные методы агрокультур, с большей отдачей применяют выделенные правительством средства на ирригацию, чаще принимают грамотные решения по тем или иным агротехнологическим вопросам. В свою очередь, вовлечение крестьян в процесс модернизации сельскохозяйственного производства стимулирует у них желание овладевать грамотой, повышать свой образовательный уровень.

Грамотный селянин больше зарабатывает. Так, средний заработок работника, имеющего как минимум среднее образование, в четыре раза выше, чем у неграмотного. Выполняя тождественную работу, выпускница средней школы получает в 16 раз больше, чем ее необразованная соотечественница [183, с. 4.13]. Данные индийских исследователей в штате Орисса показали, что образовательный уровень среди тех, кто пользовался льготами общенациональных программ, влияет не столько на сумму заработка, сколько на подход работника к организации частного предпринимательства. Образование помогает фермеру пользоваться современными средствами ведения хозяйства, услугами банков и других посреднических организаций, полнее осознавать свои гражданские права и вырваться из плена феодальной эксплуатации [183, с. 4.15].

Собеседование, проведенное нами с крестьянами пяти деревень штата Уттар-Прадеш, показало, что сельские жители положительно воспринимают роль образования в модернизации села. Представители старшего поколения Р.Дж. Прасад (65 лет), Г. Рао (63 года), Р. Гупта (60 лет) отмечали, что образование помогло им оценить преимущества использования минеральных удобрений, поливного земледелия, выгоду получения государственных кредитов и др. Однако зачастую молодые люди, получив образование, не хотят возвращаться к традиционному образу жизни и заниматься сельским хозяйством. Это обусловлено не только трудными условиями жизни сельского населения, но и низкой технической вооруженностью села, неразвитостью инфраструктуры, отсутствием очагов культуры. Создается ситуация, когда выпускник среднего или высшего учебного заведения не может найти применения своим знаниям в родном селе. Немалая вина в нежелании выпускников колледжей и институтов вернуться в село и в том, что образование, получаемое ими в этих учебных заведениях, не ориентирует на работу в сельской местности.

Индия занимает четвертое место в мире по количеству городских жителей. Несмотря на быстрый рост численности горожан, уровень урбанизации повышается здесь медленно. К началу 90-х годов в городах проживало немногим более 25 % всех жителей страны. Одна из основных причин медленной урбанизации состоит в том, что прирост городского населения отстает от темпов роста населения на селе.

Две трети городских жителей проживает в четырех крупнейших городах: Калькутте, Мумбаи, Дели и Ченнале. В мегаполисах сосредоточена большая часть современной промышленности и предприятий сферы обслуживания, кредитно-финансовые учреждения, головные организации торговых фирм. Здесь находится большинство высших учебных заведений и просветительных учреждений, сконцентрированы средства массовой информации.

Индустриализация и урбанизация способствуют изживанию архаичных обычаев и традиций, ликвидации кастовых перегородок, внедрению прогрессивных производственных отношений, формированию нового типа личности с современным научным мировоззрением. Уровень грамотности городского населения значительно выше сельского. В конце XX в. среди мужчин он составлял 81 % против 57,8 % на селе, среди женщин – 63,9 % против 30,3 % [118, с. 51]. В городах у молодежи имеется больше возможностей получить полное среднее образование. Так, урбанизированные штаты: Западная Бенгалия, Тамилнад, Пенджаб обеспечены школами, которые предоставляют обучение в XI–XII классах, в пределах 5 км от места проживания учащихся на 75–80 %, в то время как в Андхра-Прадеше, Ассаме, Бихаре, Раджастхане, где подавляющая часть жителей – селяне, таких школ всего лишь 40–50 % [281].

По сравнению с сельскими школами городские имеют более прочную учебно-материальную базу, более квалифицированных преподавателей. Достаточно благоприятная образовательная ситуация в городах объясняется их развитой инфраструктурой и большими образовательными возможностями, в том числе наличием культурных и учебных центров, профессиональных кадров. Сравнительно высокий уровень развития образования в городе стимулирует модернизацию производства, повышение производительности труда и квалификации работников.

Однако урбанизация имеет свои негативные стороны: перенаселение, ухудшение жилищных условий жителей, утрата нравственных, духовных традиций, рост преступности. В конце XX в. около 20 % населения крупнейших городов страны ютилось в трущобах. Жители трущоб в большей степени, чем остальное городское население, подвержены отрицательным воздействиям урбанизации.

(1.) Цифра, превышающая сто процентов, означает, что в начальной школе, кроме учащихся указанной возрастной группы, имеются переростки и второгодники.

86

Выходцы из бедных семей получают образование в школах, которые сами индийцы называют низкосортными. По данным А.К. Джелалуддина, переполненность классов, низкая квалификация учителей, обучение на неродном языке, засилие вербальных методов обучения, нехватка средств обучения – основные черты школ для бедняков. В таких условиях личность не получает полноценного образования и воспитания. Некоторым учащимся из бедных семей, проявившим особые способности в изучении наук, предоставляются стипендии для обучения в престижных школах. Но в этих учебных заведениях дети бедняков не чувствуют себя комфортно, т. к. являются инородным телом среди основной массы учащихся. Социальная неравноценность школ – один из факторов, тормозящих демократизацию образования. Значительные различия в содержании образования в учебных учреждениях усиливают социальное неравенство. Школа объективно становится инструментом социальной сегрегации.

Сказанное позволяет сделать вывод о том, что существует взаимозависимость между экономическими, политическими, социаль- но-культурными факторами и развитием образования в стране. Чем выше благосостояние людей, тем интенсивнее развивается образование. В свою очередь, охват населения образованием оказывает влияние на уровень развития экономики, социальных структур, культуры.

Концепции обновления образования в трудах современных индийских ученых

Поиск концепций обновления модели образования, сложившейся

вколониальный период, начался в первые годы независимого развития Индии. В разработке теоретических основ модернизации школы принимали участие такие видные политики, общественные деятели и ученые, как М. К. Азад, В. Бхаве, Дж. Неру, С. Радхакришнан, З. Хуссейн и др.

Большое влияние на развитие школы оказали взгляды выдающегося политика и мыслителя, первого премьер-министра Индии Дж. Неру (1889–1964). С его именем в Индии ассоциируется сложный период становления независимого государства, превращения его

вкрупнейшую державу мира. Благодаря усилиям Неру Индия раньше других развивающихся стран вступила на путь индустриализации, достигла успехов в области культуры и образования. Неру не был профессиональным педагогом, но его подход к проблеме личности, вопросам культуры, равно как и конкретные предложения по обновлению просвещения, во многом предопределили характер образовательных реформ.

87

Образование Неру рассматривал как составную часть культуры

исчитал, что оно должно вобрать в себя то ценное, что создано народами Индии в течение многих столетий, а также творчески использовать достижения зарубежной современной культуры. «Мы, – писал он, – никогда не забудем идеалы, которые двигали наш народ, мечты, которые индийский народ пронес сквозь века, мудрость древних, бурную энергию и любовь наших предков к жизни, природе, любознательность и смелость ума, дерзание их мысли, их блистательные достижения в области литературы, искусства и культуры, их любовь к правде, красоте и свободе» [49, с. 381]. Вместе с тем Неру предлагал решительно отбросить из прошлого все то, что тормозит движение страны к прогрессу, в частности освободиться от традиционных методов мышления и образа жизни.

Эти идеи стимулировали стремление прогрессивных педагогов к модернизации и демократизации образования с учетом новых условий развития общества. Будущее Индии Неру связывал с науч- но-техническим прогрессом, а поэтому особые надежды возлагал на интеллектуальную элиту, которая смогла бы вывести страну на передовые рубежи цивилизации. Он утверждал, что положение страны в современном мире зависит не столько от количества населяющих ее людей, сколько от интеллектуального потенциала нации [184, с. 317]. В связи с этим Неру отдавал приоритет развитию высшей школы, подготовке научных и инженерных кадров.

Важное значение для развития образования в Индии имел сформулированный Неру принцип «единства в многообразии». Обращаясь к истории своей страны, он вычленял из массы событий те, которые придавали Индии целостность и самобытность. Одной их таких черт, по Неру, является внутреннее единство индийской культуры, которое настолько сильно, что ни бесконечное внешнее многообразие, ни различные перипетии не могли нарушить его. Он писал: «Я имел полное представление о многообразии и различиях индийской жизни, классов, каст, религий, рас и уровней культурного развития. И все же я думаю, что страна с древним культурным прошлым и единым взглядом на мир проникается особым, ей одной присущим духом, который налагает отпечаток на всех ее сынов, сколь сильно они ни отличались друг от друга» [49, с. 87].

Вобразовательной политике Неру считал необходимым сохранить культурную специфику регионов и в то же время укреплять

иобогащать традиции, выработанные народами Индии в результате длительного совместного проживания. Приобщение подрастающих поколений к духовному богатству нации он считал эффективным средством воспитания в духе национального единства. Обращаясь к молодежи, говорил: «Это ваше наследие. Оно принадлежит вам так

же, как и любому другому индийцу. Вся Индия с севера на юг наше общее достояние и богатство… И более того, великое будущее, которое открывается перед страной, принадлежит всем нам» [184, с. 36].

Будучи сторонником единого светского государства, Неру выступал за секуляризацию образования, за свободу школы от конфессиональных ограничений и религиозных догм. При этом секуляризм он рассматривал как предоставление всем религиям равного статуса

ипроявление уважения к ним. Мыслитель считал, что нельзя препятствовать созданию религиозных образовательных учреждений, если их деятельность не угрожает целостности государства [184, с. 60].

Каким представлял Неру гражданина независимой Индии? Прежде всего человеком, обладающим развитым интеллектом и творческим мышлением: «Современный мир – продукт мысли и ума. В конечном итоге именно человеческий ум произвел все то, что мы видим

иощущаем вокруг себя. Цивилизация – это продукт человеческого ума» [185, с. 401].

Вместе с тем нельзя, по Неру, превращать усвоение знаний в самоцель. Не накопление знаний делает человека лучше и мудрей, а творческое их использование идет на благо человечества. Только человек творческого склада ума может преобразовать действительность в благих целях. Поэтому одной из задач образования он считал обеспечение необходимых условий для развития творческой индивидуальности. Неру говорил: «Залог национального развития в творческой, преобразующей, жизнеутверждающей деятельности…поэтому необходимо создать такую атмосферу, которая успешно культивирует творчество, живость ума и тела» [185, с. 380].

Важнейшая задача образования, по Неру, – формирование высоких нравственных качеств личности. Высказывая тревогу о воспитании в образовательных учреждениях, он говорил: «В школах дети изучают много предметов, которые, без сомнения, важны, но они постепенно забывают о том, что самое важное – быть гуманным и добрым… делать жизнь богаче для себя и для других» [184, с. 431].

Неру придавал большое значение воспитанию ответственности личности перед собой и обществом. В единстве слова и поступков видел источник внутренней гармонии личности, нравственного удовлетворения. Обращаясь к молодежи, он говорил: «Чем ближе друг к другу и чем более взаимосвязаны мысль и действия, тем более активными они становятся и тем более счастливыми вы растете… Самый счастливый человек тот, чье мышление и поступки скоординированы» [185, с. 473]. Этим самым Неру абсолютизировал моральноэтический аспект формирования личности. Однако он прав в том, что личная гармония может быть достигнута на социальной основе.

Неру отводил особое место в формировании личности трудовому обучению и воспитанию. Он осуждал распространенное в Индии мнение о том, что занятие физическим трудом недостойно благородного человека. «Не знаю, есть ли в Индии более порочное явление, чем эта странная и фантастическая идея о том, что физический труд – удел людей низшего сорта. <...> Не думаю, что нация, которая мыслит подобным образом, может добиться реального прогресса», – писал Неру [185, с. 404]. В труде Неру видел источник и средство воспитания.

Вслед за Ганди он утверждал, что ни один народ не провозгласил безделие и лень добродетелями. Всякая школа должна учить трудиться. Обучая детей этому, учитель выполняет нравственный долг. Отдавая должное образовательной концепции М. Ганди, Неру вместе с тем не поддерживал идеи ее автора об обучении подрастающего поколения традиционным ремеслам. Неру был сторонником индустриальной цивилизации и считал необходимым придать образованию политехнический характер. Он подчеркивал, что знакомство с научными основами современного производства стимулирует умственное развитие детей, раскрывает перед ними новые горизонты [50, с. 210].

В формировании личности Неру придавал большое значение предметам естественно-научного цикла. «Простейший научный опыт, наблюдение в микроскоп, объяснение обычных явлений природы возбуждают мысль, помогают понять некоторые жизненные процессы, вызывают стремление экспериментировать, искать новое, вместо того, чтобы основываться на готовых формулах. Растет уверенность

всебе, растет дух сотрудничества, исчезает угнетенное состояние, порождаемое миазмами прошлого. Я совершенно уверен, – подчеркивал он, – что всем мальчикам и девочкам необходимо изучение основ физики, химии и особенно биологии, а также прикладных наук. Только таким образом они смогут понять современный мир, приспособиться к нему и хотя бы в какой-то степени развить в себе научное мышление» [50, с. 211].

Основным средством освоения национальной и общечеловеческой культуры Неру считал гуманитарные предметы. При этом он утверждал, что главное в изучении литературы, истории – не заучивание определений и дат, а понимание сущности социальных процессов, роли своей страны в развитии мировой цивилизации. Как истинный интернационалист и гуманист, Неру рассматривал историю Индии

внеразрывной связи с развитием человеческой цивилизации. «Невозможно сегодня размышлять о современных и исторических событиях

врамках одной нации или страны. Вы должны воспринимать их с позиций всего мирового сообщества», – подчеркивал мыслитель [184, с. 353]. Таким образом, назначение образования Дж. Неру видел в формировании нового типа личности, творчески преобразующей дейс-

твительность, способной активно и полноценно участвовать в построении независимого, светского, демократического государства.

Видным представителем педагогической мысли 50–70-х годов является Сарвепалли Радхакришнан (1888–1975) – педагог по образованию, сподвижник М. Ганди и Дж. Неру, активный участник нацио- нально-освободительного движения. В 1948 г. Радхакришнан возглавлял правительственную комиссию по университетскому образованию. В 1949–1952 гг. был послом Индии в СССР. С 1952 по 1962 г. исполнял обязанности вице-президента, а с 1962 по 1967 г. – президент республики. С 1953 г. – почетный ректор Делийского университета. Радхакришнан – один из наиболее авторитетных индийских педагогов. Под его руководством осуществлялись образовательные реформы в 50–60-е годы. Показателем высокого педагогического авторитета Радхакришнана является тот факт, что день его рождения, 5 сентября, с 1964 г. отмечается в Индии как национальный праздник – День учителя.

Политическую и педагогическую деятельность Радхакришнан успешно сочетал с научной работой. Его перу принадлежат десятки трудов по философии, в которых он рассматривал и проблемы образования. Радхакришнан – автор философской системы «вечной религии». Исходным положением этой системы является мысль о том, что религия принадлежит к общечеловеческим ценностям и выступает определяющим фактором развития общества. Каждый индивидуум и человечество в целом нуждаются в вере, а в условиях научно-техни- ческого прогресса потребность в вере возрастает. Высшее назначение религии Радхакришнан видел в возвышении личности, в утверждении ее внутренней гармонии и чувства собственного достоинства [38, с. 271].

Радхакришнан справедливо утверждал, что социальные пороки являются следствием нравственного несовершенства человека, поэтому обновление общества осуществляется в процессе возвышения человека от интеллекта к духовности. Необходимым условием нравственного становления личности является образование. Поддерживая идеи С. Вивекананды, М. Ганди, Р. Тагора, Дж. Неру, Радхакришнан считал, что высшей целью образования является формирование «сбалансированной» личности, становление которой возможно, если развивается интеллект, культивируется воображение и дисциплинируются чувства. Единство интеллекта, нравственных представлений, чувств и воли является, по Радхакришнану, сущностью целостности личности. Эта мысль проходит красной нитью в его работах об образовании. «Правильно организованное образование, – говорил он, – это образование, которое не только вооружает знаниями, но и формирует такой склад ума, такие отношения и убеждения, которые делают нас сознательными гражданами своей страны» [238, с. 185].

Радхакришнан – инициатор коренного обновления содержания образования, выступал против ранней специализации и считал, что именно общее образование, включающее гуманитарный, естес- твенно-математический и эстетический циклы, обеспечивает разностороннее развитие личности. Он полагал, что содержание общего образования должно быть построено таким образом, чтобы обогащать учащихся общечеловеческими и национальными ценностями, знакомить с достижениями современных наук, формировать эмоциональный мир ребенка. Радхакришнан предлагал усилить гражданскую и гуманистическую направленность образования не только посредством придания большего веса предметам гуманитарного цикла, но и путем гуманизации преподавания основ наук [238, с. 75].

Содержание общего образования должно отражать национальную специфику. Однако национальный компонент образования не означает, что «содержание таких предметов, как физика, химия или математика меняется в зависимости от национальных границ. Национальный подход предполагает изучение основ наук в духе идей и ценностей, выработанных и накопленных в процессе развития национальной культуры» [238, с. 75]. Такой подход к проблеме традиционного и современного является, на наш взгляд, наиболее разумным в индийских условиях, т. к. предполагает постижение современной действительности на основе национального менталитета, сформированного на многовековых культурных традициях.

Радхакришнан подчеркивал, что центральное место в обучении должно занять развитие творческой индивидуальности человека. Ребенок вправе рассчитывать на то, что его индивидуальные качества, взгляды и личные интересы будут приняты во внимание, а его способности получат развитие. Он считал недопустимым такую «демократизацию образования», когда равенство образовательных возможностей понимают как способ предоставления усредненного образования и формирования личности по определенному шаблону: «Наши различия сглаживаются, наши суждения становятся единообразными. Во имя отдаленного и сомнительного будущего нас просят корректировать чувства и желания. Мы забываем о том, что конечной целью государства является благополучие каждого отдельного индивидуума» [238, с. 75]. Радхакришнан рекомендовал методы обучения, стимулирующие творчество, развитие способностей. «Настоящее образование, – подчеркивал он, – предполагает беседы и диспуты, обмен мыслями и мнениями с друзьями, с которыми мы можем говорить свободно, открыто и безбоязненно» [237, с. 64].

Важную роль в развитии образования Радхакришнан отводил учителю. Закладывая фундамент общей культуры личности, формируя нравственность подрастающего поколения, учитель объективно

способствует общественному прогрессу: «От учителя зависит то, в какой степени подрастающие поколения будут подготовлены к выполнению своих гражданских обязанностей в новом обществе» [334].

Радхакришнан придавал большое значение личным качествам учителя в решении образовательных задач. В его выступлениях и статьях подчеркивается, что обновление образования надо начинать с педагога. Учитель должен обладать научным мировоззрением, демократическими взглядами, высокими нравственными качествами и глубокой гражданской убежденностью. «Если мы хотим, чтобы наша молодежь участвовала в построении новой страны, новой Индии, нового общества, инициатива должна исходить прежде всего от учителей. Прежде всего они должны знать, к чему стремится страна, и вооружать подрастающие поколения национальными идеями», – отмечал Радхакришнан [239, с. 160].

В педагогическом процессе, по Радхакришнану, особое значение имеет отношение учителя к жизни, его подход к решению жизненных проблем. Обращаясь к педагогам, он говорил: «Позвольте заметить, что дети обращают не столько внимания на то, чему вы их учите, сколько на то, какой образ жизни вы ведете. <…> Образование – это и обучение, и знания, и пример, который являет собой учитель» [238, с. 170].

Чтобы учитель мог успешно выполнять свои функции, государство и общество, по мнению Радхакришнана, обязаны повышать его материальный и социальный статус. Это позволит привлекать к работе в школе талантливых и добросовестных молодых людей, создавать стимулы самообразования учителя, мобилизовывать его энергию на творчество в обучении и воспитании. Радхакришнан справедливо полагал, что «если учитель должен добросовестно выполнять свои обязанности, то общество и правительство обязаны обеспечить ему необходимые условия для жизни и работы. <…> Учителя должны чувствовать гордость за свою профессию и веру в свое дело, и мы можем помочь им в этом, обеспечив признание, которого они заслуживают» [334]. Предложения Радхакришнана по повышению материального уровня жизни педагогов, моральному стимулированию педагогического труда, улучшению подготовки педагогических кадров получили отражение в материалах правительственных комиссий по образованию 1949, 1952–1954, 1964–1966 гг.

Радхакришнан был одним из первых государственных деятелей независимой Индии, сформулировавших положение о приоритетном характере образования в современном обществе. Он настаивал на том, чтобы в планах социально-экономического развития страны уделялось особое внимание разработке проблем образования, указывал на необходимость ассигнования учебных заведений, использования стимулов для привлечения к работе в школе талантливых людей.

Радхакришнан был инициатором разработки программ передовых педагогических технологий. «Все наши попытки построить демократическое общество потерпят неудачу, если образование не будет возведено в ранг национальных приоритетов», – говорил он [237, с. 65].

Радхакришнан не выдвинул целостной теории обучения и воспитания. Философ разрабатывал общие концептуальные установки реформирования образования. Ценными являются его идеи о приоритетной роли образования в развитии общества, необходимости гуманизации и демократизации образования, органическом единстве его современного и традиционного компонентов, значении образования в формировании нравственного облика подрастающего поколения. Радхакришнан одним из первых привлек внимание общественности и государства к проблеме повышения социального статуса учителя. Вместе с тем в его педагогических воззрениях просматривается абсолютизация этических ценностей и недооценка материальных факторов в решении образовательных задач. Радхакришнан не включал трудовое и политехническое образование в разряд важных направлений развития школы.

Идеи Дж. Неру и С. Радхакришнана о культурном плюрализме, секуляризации образования, единстве гуманитарного и научно-тех- нического компонентов в общеобразовательной школе получили развитие в трудах современных индийских педагогов, в материалах правительственных комиссий по образованию (1948–1949, 1952–1953, 1964–1966 гг.), а также в ряде документов правительства: «Резолюция правительства по образованию» (1968), «Национальная образовательная политика» (1986), «Программа-1992 по реализации национальной образовательной политики».

Не все положения, выдвинутые названными мыслителями, реализованы. Как показали результаты нашего исследования, до середины 80-х годов общее образование не являлось приоритетным направлением государственной политики. Не разработаны механизмы интеграции традиционного компонента образования в школьную практику, не удалось создать условия для развития личности в массовой школе, слабо осуществляется политехническое образование. Продолжает оставаться низким материальный и моральный статус учителя.

Во второй половине XX в. значительный вклад в развитие педагогической теории внесли ученые и деятели образования М.С. Адисешиа, Д.С. Котхари, Дж.Р. Найк, С. Сайи, К.Г. Сайидайн, Р.Р. Сингх и др.

«Архитектором образовательных реформ» называют в Индии педагога, ученого, общественного деятеля Дж.Р. Найка (1907–1981). Его педагогические взгляды во многом определили развитие образования в 70–80-е годы ХХ в. Выходец из бедной семьи, Найк прошел путь от учителя сельской начальной школы до советника центрального

правительства по вопросам просвещения, занимался разработкой тео- ретических проблем образования и их практической реализацией. По инициативе и под руководством Дж.Р. Найка созданы крупные научно-исследовательские центры: Национальный совет по педагогическим исследованиям и подготовке кадров, Центральный институт планирования и управления образованием, Институт высшего образования и педагогических исследований в г. Бомбее, Университет им. Дж. Неру в г. Дели, Институт образования в г. Пуне.

Найк принимал деятельное участие в работе правительственной комиссии по образованию 1964–1966 гг. и был основным автором доклада комиссии. Он активно участвовал в общенациональных

ирегиональных конференциях, симпозиумах, семинарах, на которых обсуждались направления развития образования на 80–90-е годы XX в., сотрудничал с ЮНЕСКО и другими международными организациями по вопросам культуры и просвещения, был в курсе достижений современной педагогической мысли в мире. Найк опубликовал свыше 35 работ по проблемам образования. Наиболее значительными из них являются: «Образование для нашего народа: основные направления развития образования (1978–1987)», «Образовательные реформы в Индии: исторический обзор», «Равенство, количество

икачество в образовании: иллюзорный треугольник», «Комиссия по образованию, что дальше?». В этих и других работах ученый предложил свою концепцию системы национального образования, которую постоянно совершенствовал с учетом изменений в обществе, эволюции собственных педагогических взглядов и опыта образовательных реформ.

Суть этой концепции в следующем. Система образования, сложившаяся в колониальный период, должна быть заменена подлинно национальной, отвечающей потребностям личности и общества демократической Индии. К основным задачам образования Найк относил следующие:

–способствовать консолидации общества, основанного на принципах, сформулированных в Конституции;

–интегрировать личность в систему национальной культуры, приобщать к достижениям мировой цивилизации;

–вооружать учащихся современными способами познания;

–формировать у населения научное мировоззрение и воспитывать молодежь в духе общечеловеческих нравственных ценностей.

В начале своей педагогической деятельности Найк считал, что образование является определяющим фактором развития общества. Оно оказывает решающее воздействие на решение таких важных общенациональных задач, как повышение производительности труда, достижение национального единства и социальной справедливо-

сти, формирование личности демократического типа. Как эти задачи преломляются в сфере образования, что надо сделать для того, чтобы школа стала активным участником продвижения Индии по пути укрепления национальной независимости и экономической самостоятельности? Наиболее полно ответы на эти вопросы изложены в его докладе Комиссии по образованию 1964–1966 гг. «Образование и национальное развитие». В докладе утверждается, что образование имеет большую экономическую ценность. Повышение образовательного уровня населения и подготовка квалифицированных технических кадров ведут к более высокой производительности труда и в конечном итоге к повышению жизненного уровня. Вследствие этого создаются благоприятные условия для расширения капиталовложений в сферу образования и повышения его качества.

Образование и экономика «составляют восходящую спираль, в которой ее различные части питают и поддерживают друг друга» [145, с. 11]. Вклад образования в экономическую сферу может быть реализован по трем основным каналам: посредством превращения науки в обязательный компонент содержания образования, признания общественной значимости трудового обучения в общеобразовательной подготовке школьников, а также в ходе введения элементов профессионального обучения в высшей средней школе (на завершающем этапе школьного образования). Не умаляя важности обозначенных направлений для школы Индии, отметим, что в трактовке вопроса о связи образования с производством у Дж.Р. Найка преобладает упрощенный подход, который не принимает во внимание неравномерность экономического развития, сложность и противоречивость общественных отношений, политическую ситуацию в стране.

Так, в целях утверждения принципов социальной справедливости и достижения «социального единства» предлагалось устранение дуализма в сфере просвещения и создание системы образования, общей для всех социальных групп. Найк считал недопустимым положение, когда в стране существует незначительное число частных платных школ, обеспечивающих учащимся высокий уровень образования, и огромное количество низкосортных государственных учебных заведений, которые посещают дети неимущих. «Качественное образование, – подчеркивалось в докладе, – вместо того, чтобы быть доступным всем детям, или, по крайней мере, способным детям из всех слоев общества, предоставляется меньшинству, которое, как правило, определяется не по умственным способностям, а по способности вносить плату за обучение» [145, с. 18].

Найк справедливо полагал, что данное явление несовместимо с идеалом демократического общества и предлагал реорганизовать систему образования таким образом, чтобы все учебные заведения

были доступны детям, независимо от социального и экономического статуса их родителей. Он рекомендовал осуществлять прием в образовательные учреждения по территориальному принципу так, чтобы «все дети, независимо от имущественного положения и касты, учились и работали в одной команде» [213, с. 35]. Таким образом предусматривалось преодоление существующего социального неравенства

вобласти образования. Очевидно, что даже если дети бедняков будут освобождены от платы за обучение и если они будут учиться в тех же школах, которые посещают дети из привилегированных слоев общества, уровень их образования не станет выше в силу ряда социальноэкономических факторов.

Рассматривая образовательные проблемы, Найк исходил из концептуальной посылки о том, что образованию принадлежит определяющая роль в социально-экономическом развитии. «Именно образование определяет уровень благосостояния и процветания общества», – утверждается в первой главе доклада «Образование и национальное развитие». Далее эта мысль уточняется: «Для достижения прогрессивных перемен без насильственной революции (но даже при ней это неизбежно) есть один и только один инструмент – образование. Другие средства могут помочь, а иногда и оказать значительное воздействие. Но национальная система образования – это единственный инструмент, который доступен всем людям» [145, с. 3].

Оценка роли образования с позиций экономики получила широкое распространение в освободившихся государствах в 50–60-е годы. Прогрессивные деятели этих государств верили в то, что в скором времени удастся ликвидировать последствия колониализма и установить справедливый общественный порядок ненасильственным путем. Считалось, что наиболее безболезненным и эффективным средством для осуществления этой цели является образование. Как показала практика, надежды на скорое обновление общества только с помощью образования не оправдались. Определенная часть вины за это лежит на педагогах, которые, прогнозируя сценарии развития образования, переоценивали его возможности. Впоследствии Найк признавал ошибочность своих взглядов по этому вопросу. В монографии «Комиссия по образованию, что дальше?» (1982) он писал: «Я думаю, что мы должны отказаться от столь полюбившейся нам идеи об образовании как определяющем факторе социальных преобразований» [215, с. 57].

В70–80-е годы проблема «образование–общество» рассматривалась Дж.Р. Найком как двуединая задача: «Прогрессивные изменения

вобществе должны способствовать развитию образования, в свою очередь, образовательные реформы стимулируют социально-эко- номические сдвиги». В работе «Реформы в области образования: ис-

торический обзор» (1978) ученый подчеркивал: «Образование – это подсистема общества, и соответственно изменения в обществе и образовании должны осуществляться одновременно. К сожалению, мы полагали, что возможно добиться радикальной реконструкции образования в рамках существующего общества и что образование инициирует процесс обновления общества. Опыт показал, что эта посылка неверна» [214, с. 14].

Развивая идеи Дж. Неру и С. Радхакришнана, Найк утверждал, что система образования должна базироваться на национальных ценностях и в то же время учитывать достижения мировой цивилизации. Он говорил, что модернизация образования не означает утраты своих корней или замену восточной культуры западной. «Образование должно черпать силу из нашего славного прошлого и одновременно синтезировать все лучшее, что есть на Востоке и на Западе» [214, с. 10].

В современных условиях, подчеркивал Найк, образование призвано способствовать возрождению таких традиционных индийских ценностей, как ненасилие, способность к самопожертвованию, стремление к истине. Главными задачами образования должны стать формирование навыков самопознания и самоконтроля, стремления жить в гармонии с окружающим миром. Однако Найк лишь определил названную проблему и не смог предложить конкретных путей ее осуществления. «К сожалению, – говорил он, – в этом направлении сделано еще очень мало. Мы должны глубоко изучать индийские традиции, отделить их от религиозного догмата, увязать с содержанием образования. Все это потребует больших усилий со стороны наших лучших ученых» [215, с. 56].

Найк выдвинул ряд предложений по реформированию структуры образования. Он был одним из первых индийских педагогов, кто предложил включить дошкольные учреждения в систему образования. Дошкольное образование Найк рассматривал как стартовую ступень развития личности и как одно из средств включения женщины в трудовую и общественную деятельность. Рекомендуя максимально расширить сеть дошкольных учреждений, он писал: «Одна из наиболее важных современных реформ заключается в том, чтобы дошкольные учреждения перестали быть монополией имущих классов, а стали доступными городской и сельской бедноте». Найк предложил ряд новых, нетрадиционных форм дошкольного образования, которые не требуют больших финансовых затрат и организационных усилий, а именно: ясли и классы для малышей при школах, в которых обучаются их старшие братья и сестры, детские центры при предприятиях, ясли на дому у одной из матерей [213, с. 36].

Система школьного образования, предложенная Найком, включала четыре ступени. Первая ступень – начальная школа (I–V кл.); вто-

рая – высшая начальная школа (VI–VIII кл.); третья – средняя школа (IX–X кл.); и четвертая – высшая средняя школа (XI–XII кл.).

Начальная школа (I–VIII кл.) закладывает основы общей культуры и нравственности, формирует элементарные способы познания действительности. Назначение средней школы – повышение общеобразовательного и нравственного уровня подрастающего поколения, создание условий для самоопределения и профессиональной ориентации. Школа, по справедливому утверждению Найка, не должна оставаться единственным источником образования. Следует широко использовать нетрадиционные формы обучения и воспитания. Это могут быть центры неформального обучения, курсы, очно-заочное обучение, самоподготовка и экстернат. «В реформированной системе образования, – подчеркивал Найк, – общеобразовательные учреждения, центры неформального обучения и самообразования должны иметь равный статус для того, чтобы каждый желающий мог использовать любую из этих форм в удобное для себя время» [213, с. 19].

Особое место ученый отводил всеобучу и ликвидации неграмотностивзрослогонаселения.«Неграмотностьиотсутствиеполноценного образования для взрослых, – подчеркивал педагог, – это серьезное препятствие не только для развития личности, но и для социальноэкономического развития страны в целом» [213, с. 24]. Найк предлагал начальное всеобщее обучение детей осуществлять в тесной связи с повышением культурного и образовательного уровня взрослых. Образование взрослых не должно ограничиваться чтением, письмом и счетом. Цель этого образования он видел гораздо шире: «Помочь человеку осознать свое индивидуальное «Я», утвердиться как члену общества, освободиться от страха, нужды и зависимости» [213, с. 25].

Найк обосновал необходимость коренного реформирования содержания образования. Основным принципом отбора учебного материала, по его мнению, должны стать интересы личности и общества. Содержание образования обеспечивает общеобразовательную подготовку, формирование научного мировоззрения и гражданственности, воспитание эмоциональной зрелости и подготовку к труду. Составляющими компонентами содержания школьного образования он считал гуманитарные дисциплины, предметы естественно-мате- матического и эстетического циклов, трудовую и политехническую подготовку, физическое образование. В высшей средней школе важно предоставить учащимся широкий выбор профессиональных курсов с учетом потребностей социально-экономического развития региона и индивидуальных способностей учащихся [213, с. 20–51].

Найк предлагал радикально обновить методы обучения, перенести акцент с запоминания и воспроизведения учебного материала на его творческое усвоение, выработку умений и навыков самообра-

зования и самовоспитания. В условиях увеличивающейся информации и глобального распространения науки и техники человек должен повышать образовательный уровень, используя разнообразные формы просвещения [216, с. 63]. Он не без основания утверждал, что для индийского общества любая попытка сделать образование монолитным и унифицированным неприемлема. « Так же как жизнь и культура нашего народа – это богатая мозаика «единства в многообразии», так и образование должно отвечать местным условиям и запросам

врамках национальной системы образования» [215, с. 145]. Вариативность образования он понимал как адаптацию содержания и форм образования к интересам личности при соблюдении государственных образовательных стандартов. Найк предлагал разработать базовый учебный план общеобразовательной школы, в котором установлены критерии отбора учебного материала на уровне федерации, региона и школы, а региональным органам образования и руководителям школ предоставляется право составлять учебные программы с учетом местных условий. Такой подход позволит учитывать интересы государства, конкретного региона, родителей и учащихся [213, с. 48].

Педагогическая мысль Индии конца XX – начала XXI столетия формируется под воздействием популярной на Западе концепции развития людских ресурсов. В рамках этой концепции личность рассматривается как продукт совокупных усилий всех государственных и общественных структур, а школа как одно из средств подготовки человека к производственной, социальной и культурной деятельности. Такой подход позволяет решать вопросы образования в широком спектре экономических и социокультурных проблем, вовлекать в процесс реформирования школы государственные и общественные структуры.

Виндийской педагогике названная концепция еще не получила достаточного обоснования на уровне целевых установок, содержания образования, педагогических технологий. Ее влияние выражается в стремлении педагогов увязывать задачи школы с социальноэкономическими преобразованиями, в поисках путей качественного обновления деятельности существующих учебных заведений, а также

визучении возможностей неформального образования.

Вработах Я. Аггарвала, А.К. Джалалуддина, М. Разы, К.Л. Шримали признается необходимость преодоления социальных диспропорций и обеспечения равных образовательных возможностей всем народам, общинам, общественным группам Индии. Видный педагог, бывший министр образования Индии К.Л. Шримали считает, что для того, чтобы образование могло эффективно выполнять свои функции, необходимо улучшать социальные и экономические условия жизни населения, особенно его обездоленных слоев. «Слишком долго наш народ был жертвой социальной дискриминации и экономической не-

справедливости, – писал он. – Если мы хотим избежать социального конфликта, то должны принять меры для восстановления справедливости». Он рекомендовал правительству оказывать финансовую помощь отсталым штатам, а также разработать программу улучшения учебно-материальной базы сельских школ, поднять ее до уровня лучших учебных заведений. В числе мер по выравниванию образовательных возможностей беднейшей части населения учеными предлагается бесплатное обеспечение детей бедняков стипендиями, одеждой, учебниками [276, с. 94–95].

Впубликациях ряда индийских авторов анализируется проблема всеобщего обучения детей. Известные ученые Р. Ахмед, А.К. Джалалуддин, В.Г. Кулкарни, Ч. Найк, П.Л. Мальхотра и др. охарактеризовали основные причины, тормозящие реализацию всеобуча. Они пришли

квыводу, что сложившиеся формы организации обучения не удовлетворяют потребности государства в грамотных людях. «Возможности набора и сохранения определенного количества учащихся в школе с типовым расписанием уроков исчерпали себя», – писала Ч. Найк (супруга Дж.Р. Найка) [46, с. 73]. Взамен этому она предложила неформальное обучение, при котором можно осуществлять многоразовый набор учащихся в течение учебного года, строить преподавание на основе интегрированных курсов по сокращенной и упрощенной программе, обучать детей в процессе трудовой деятельности, а к преподаванию привлекать общественность.

Ч. Найк считает, что неформальное обучение является эффективным средством приобщения к знаниям детей неимущих слоев населения. К тому же это выход и для государства, которое постоянно испытывает нехватку финансов. Обучение в центрах неформального обучения обходится в два раза дешевле, чем в обычной школе. Трудно согласиться с мнением Ч. Найк о том, что при умелой организации занятий учащиеся в состоянии усвоить четырехлетний курс за два года, причем в вечернее время, под руководством непрофессионального учителя. При таком обучении дети не получают полноценного образования. Однако в условиях, когда многие образовательные проблемы не могут быть решены в силу ряда социально-экономических факторов, применение неформального обучения в некоторой мере позволяет решать задачи всеобуча. Как новая форма обучения, менее подчиненная жесткой регламентации, неформальный подход предоставляет возможность адаптировать содержание образования, а также вводить методы обучения с учетом потребностей конкретного контингента учащихся.

Вконтексте теории развития людских ресурсов большое внимание в работах современных индийских исследователей уделяется проблеме приобщения подрастающего поколения к производитель-