Опыт модернизации образования в Индии. Монография

тельство, коммуникации и др.). Дальнейшее развитие получает негосударственный сектор высшего образования, однако при этом ужесточены требования к лицензированию и аттестации образовательных учреждений.

Научно-исследователький центр содержания и методов обучения при Федеральной университетской комиссии разработал ряд инновационных образовательных программ по различным специальностям, которые предложены в качестве образцов региональным институтам и колледжам. В этих программах усилена практическая направленность содержания высшего образования посредством увеличения объема практических работ и полевых исследований. В ряде университетов начали работу колледжи по повышению квалификации профессорско-преподавательского состава с целью обучения их новым информационным, дистанционным, интерактивным технологиям. Вводятся новые механизмы заработной платы преподавателей, уровень которой зависит от результатов обучения студентов. Увеличиваются гранты на проведение междисциплинарных исследований, поощряется международное сотрудничество в научной сфере.

Реализация перечисленных мер свидетельствует о том, что нововведения в высшей школе Индии приобретают все более системный характер и развиваются в русле мировых тенденций обеспечения качества образования.

Рассмотрим более подробно инновации в педагогическом образовании, поскольку это особое направление профессиональной школы, в рамках которого осуществляется подготовка кадров для всех звеньев образовательной системы.

Подготовка педагогических кадров занимает особое место в современной образовательной политике индийского государства. Одним из стратегических направлений современной образовательной политики является разработка новых подходов к педагогическому образованию. В 60–80-е годы ХХ в. в соответствии с указаниями правительства была расширена сеть учреждений педагогического образования, увеличился контингент студентов данных учреждений. Это способствовало росту дипломированных специалистов, работавших

вобщеобразовательной школе, о чем свидетельствуют данные, приведенные в таблице 3.10 [176].

Приведенные данные показывают, что с 1947 по 1990 г. количество учителей, работающих в общеобразовательных учреждениях, увеличилось в целом по стране почти в девять раз. При этом доля дипломированных специалистов возросла в начальной школе на 22,7 %, неполной средней – на 33,4 %, а в средней на 36,5 %. Таким образом,

вколичественном отношении в подготовке педагогических кадров Индия добилась впечатляющих результатов.

В последние годы наблюдается существенный рост учителейженщин. Так, в 2004/05 уч. году в общеобразовательных учреждениях штата Андхра-Прадеш женщины составляли 42,6 % от общего количества педагогов [154, c. 67]. Увеличилась доля дипломированных учителей – выходцев из обездоленных слоев населения, в том числе из «зарегистрированных» каст и племен. Если в 1978 г. они составляли 2,5 % от общего количества педагогов, работающих в школе, то в 1986 г. – 3,4 %, что способствовало повышению образовательного уровня этих групп населения. В целом за последние тридцать лет количество дипломированных педагогов, работающих в общеобразовательной школе, выросло на 40 % [156, c. 78–79].

Более строгими стали требования при приеме на работу в общеобразовательное учреждение. Если в 60-е годы XХ в. любой выпускник VIII класса мог рассчитывать на получение вакантной должности учителя начальных классов, то сейчас для этого требуется диплом об окончании учительского института. В средней школе предпочтение отдается лицам, имеющим степень бакалавра или магистра образования. Однако увеличение количества дипломированных специалистов не повлекло за собой значительного улучшения качества работы школы.

Необходимость обеспечения качества педагогического труда выдвинула в ряд приоритетных задачу формирования личности учителя – специалиста высокой квалификации. В 80-е годы эта проблема широко обсуждалась на страницах педагогической печати. «Качество школьного образования во многом зависит от качества работы учителя – это одна из аксиом педагогического планирования, – писал директор школы Гуру Харкришан г. Дели Х.С. Сингха. – Просторные помещения, современное оборудование и совершенные учебники, как ни важны они сами по себе, окажутся неэффективными, если в школе не будет учителя, который способен умело ими воспользоваться» [276, c. 78–79]. Мнение Х.С. Сингха выражало позицию по этому вопросу многих индийских педагогов.

На необходимость повышения качества подготовки учителей указывалось в правительственных документах. Так, в Программе – 1986 по реализации национальной политики в области образования подчеркнуто: «Учитывая важную роль педагогического образования, Новая образовательная политика предусматривает его коренное обновление, как первый шаг на пути реформирования образования» [223, c. 191].

Подготовку учителей начальной школы в современной Индии

восновном, осуществляют учительские институты. Кадры для средней школы готовят колледжи образования и педагогические факультеты университетов. В 1989 г. в стране насчитывалось 1200 учительских институтов и 460 колледжей образования. Из 96 университетов каждый второй имел педагогический факультет. В учительских институтах

в1989 г. обучалось 93 тыс. человек, из которых 51 % – юноши и 49 % – девушки. Общее количество обучающихся в колледжах образования и на педагогических факультетах университетов составляло 90 тысяч, из них 55 % – юноши, 45 % – девушки [96, c. 55–65].

За последние годы доля девушек в учреждениях педагогического образования увеличилась на 25–30 %, что следует рассматривать как положительную тенденцию, учитывая тот факт, что в конце 80-х годов женщины-учителя составляли 30 % общего количества школьных работников. К началу XX в. феминизация педагогических кадров усилилась. Так, если в 1981/82 уч. году в штате Химачал-Пра- деш преподавало 28,8 % женщин от общего количества педагогов, то к 2001/02 уч. году их число возросло до 40 % [153]. Это создает благоприятные условия для охвата обучением девочек, которые составляют 70 % всех детей, не посещающих школу.

Срок обучения в учительском институте, как правило, два года для выпускников X класса и один год для тех, кто окончил высшую среднюю школу – XII класс. Педагогические колледжи предлагают одногодичный курс профессиональной подготовки для лиц, имеющих специальное высшее образование и степень бакалавра наук. По завершении этого курса присваивается дополнительная степень – бакалавр образования. Проявившие особые способности в изучении теоретических дисциплин имеют возможность поступить в магистратуру при колледже или университете по специальности «образование». Срок обучения в магистратуре – два года. Присуждение степени доктора философских наук осуществляется на основании защиты диссертации по педагогике или психологии.

Вконце XX – начале XXI в. реализуется ряд мер по повышению качества содержания педагогического образования. В связи с тем что провинциальные университеты в Индии пользуются автономией,

в60–70-е годы ХХ в. на уровне штатов и союзных территорий существовали значительные расхождения в содержании учебных кур-

сов и сроках обучения, в соотношении в них теории и практики. Например, в начале 70-х годов в 33 обследованных индийскими специалистами колледжах учебная дисциплина «Педагогическая психология» преподавалась в 32 колледжах, «Проблемы образования в Индии» – в 17, «Управление и руководство школой» – в 18, «История образования» – в 9, «Дидактика» – в 5 учебных заведениях. Только курсы «Принципы образования» и «Методика преподавания специальных дисциплин» читались во всех учебных заведениях. Продолжительность учебного года варьировалась от 130 дней до 225 дней. Значительные расхождения имелись в критериях приема на учебу и в оценке знаний, умений и навыков выпускников [321].

Такая вариативность не могла обеспечить качественной подготовки учителя и наталкивала многих педагогов на мысль о необходимости введения общенационального стандарта педагогического образования. В 70-е годы идея стандартизации содержания педагогического образования активно обсуждалась в печати и нашла отражение в «Типовом учебном плане для учреждений педагогического образования» [320, c. 67]. В названном документе определены основные компоненты содержания образования для всех учреждений педагогического профиля. План позволяет обеспечить преемственность подготовки кадров в звеньях системы педагогического образования.

В соответствии с типовым учебным планом продолжительность обучения в учительском институте установлена 4–6 семестров (2–3 года) в зависимости от уровня образовательной подготовки абитуриентов. В педагогических колледжах и на педагогических факультетах университетов организуется педагогическая практика. Содержание образования в учреждениях педагогического профиля включает следующие блоки учебных дисциплин: психолого-педагогические предметы (20% учебного времени); методика преподавания предмета, включая педагогическую практику (60%); общественно полезная практика (20%). По каждому блоку дан примерный уровень требований к знаниям, умениям и навыкам. Учебный план не предусматривает общеобразовательные дисциплины, что является его большим недостатком. Вне содержания образования будущих учителей остаются мировая и индийская культура, история и литература. Неоправданно много времени отводится на общественно полезную практику (столько же часов занимают предметы психолого-педагогического цикла).

Вместе с тем типовой учебный план педагогических учебных заведений стал шагом вперед в совершенствовании содержания профессиональной подготовки учителей. Несомненным его достоинством является то, что он определяет базовый уровень знаний, умений, навыков и содержит требования к профессиональным и личностным качествам учителя, предусматривает вариативность содержания

педагогического образования с учетом региональных и национальных особенностей и специфики определенного учебного заведения.

Типовой учебный план положительно принят общественностью

ипостепенно внедряется в практику. Однако работа по приведению педагогического образования в соответствие с общенациональным стандартом осуществляется медленно и недостаточно эффективно. С одной стороны, типовой план носит рекомендательный характер. С другой – жесткий контроль со стороны регионального департамента образования и курирующего университета в виде экзаменационных требований сковывает инициативу низовых звеньев, не позволяет им вводить инновации. Тем не менее во многих учреждениях педагогического профиля произошли положительные изменения. Некоторые институты и колледжи перешли на новый план полностью, другие взяли на вооружение ряд его положений. В целом учебные планы

ипрограммы учреждений педагогического образования в современной Индии имеют много общих черт.

Проанализируем содержание базового педагогического образования учительских институтов. Как правило, блок психолого-педа- гогических дисциплин здесь состоит из следующих предметов: «Педагогическое образование в формирующемся индийском обществе», «Возрастная психология», «Принципы и проблемы начального обучения». Первый из названных предметов представляет собой введение в учительскую специальность. В 1988 г. учеными Национального совета по педагогическим исследованиям и подготовке кадров подготовлен учебник «Учитель и образование в формирующемся индийском обществе» [319].

Вэтом учебнике дается представление о демократических идеалах независимой Индии, краткий обзор состояния культуры страны, приводятся сведения о состоянии современной экономики и соци- ально-политической ситуации. В тесной связи с названным рассматриваются задачи, концепция образования и основные проблемы современной индийской школы, роль учителя в их решении. Учебник построен в форме диалога с будущим учителем. В конце каждой главы содержатся вопросы для повторения и практические задания. Учебник способствует формированию будущего педагога в профессиональном, гражданском и нравственном аспектах.

Курс «Принципы и проблемы начального обучения» раскрывает исторические традиции, задачи и содержание начального образования в Индии, основные функции учителя начальных классов, особенности управления школой. Некоторые разделы курса содержат положения, изложенные во «Введении в учительскую специальность» на расширенной и углубленной основе. В то же время в учебниках не раскрыты такие важные темы, как развитие, воспитание и формиро-

вание личности, сущность процесса обучения, теоретические аспекты воспитания. Некоторые вопросы дидактики и теории воспитания рассматриваются в курсах «Возрастная психология» и «Методика». Профессиональные умения и навыки формируются в ходе педагогической практики, однако этого недостаточно будущему учителю для успешного решения учебных и воспитательных задач в школе.

В учебный план учреждений педагогического образования включены предметы по выбору. Наиболее распространены следующие из них: «Базовое образование», «Управление образованием», «Внеклассная работа в школе», «Нравственное воспитание», «Методика работы с техническими средствами обучения», «Статистические методы обработки данных педагогического процесса в школе», «Основы медицины». В некоторых университетах в последние годы усилено внимание к изучению психологии и коррекционной педагогики. Здесь в качестве элективных предметов предлагаются: «Психологические основы обучения одаренных детей», «Методика обучения умственно отсталых детей», «Экспериментальная психология», «Социальная психология».

Курс «Возрастная психология» включает особенности психического, эмоционально-волевого и социального развития детей младшего школьного возраста. Однако основы психологии обучения и воспитания не увязываются с соответствующими разделами педагогики. Это затрудняет формирование у будущего учителя картины целостного педагогического процесса.

Следующий блок содержания образования будущего учителя включает знания, умения и навыки по предметам его специальности, методику их преподавания и школьную практику. Сюда входит один из индийских языков, в большинстве случаев региональный (официальный язык штата), математика, природоведение, общественные науки, рисование, пение, физическая культура. Изучается методика преподавания этих предметов.

Идея объединения знаний по предметам с методикой их преподавания усиливает профессиональную направленность подготовки будущего специалиста. Однако в индийской педагогике эта идея недостаточно разработана и на деле сводится к изучению студентами текстов действующих в школе учебников и формированию на их основе необходимых умений и навыков. Такой подход приводит к тому, что зачастую будущие учителя имеют знания по предмету своей специальности не многим более того, что изложено в школьном учебнике.

Существенным недостатком деятельности учреждений педагогического профиля является, по мнению индийских исследователей, то, что в содержании образования мало внимания уделяется аксиологическим аспектам будущей профессии. Как справедливо считает Ш. Вайдья, именно теоретические концепты, позволяющие студентам осознать

гуманное предназначение педагога в обществе и воспитать профессиональную ответственность, являются тем стержнем, который дает возможность обеспечить качество образования в школе [329, c. 295].

В содержание педагогического образования постепенно вводятся новые информационные технологии. Издан ряд учебников, в которых раскрываются роль и назначение информации в современном мире, характеризуются информационные ресурсы, предлагаются эффективные методы обучения с использованием мультимедийных учебных пособий [160, c. 33–137]. В некоторых колледжах и институтах вводятся учебные курсы по информатике. Однако в общем количестве учреждений педагогического профиля доля таких учебных заведений незначительна. Поэтому в начале XXI в. перед органами управления образованием поставлена задача максимально компьютеризировать педагогический процесс в колледжах и институтах. В силу слабой технической оснащенности региональных учреждений педагогического образования, которые составляют в современной Индии подавляющее большинство вузов, эта задача представляется нам в ближайшее время трудновыполнимой.

Педагогическая практика в колледжах и университетах организуется на разном уровне. В лучших из них (Центральный институт образования г. Дели, Бхопальский региональный колледж образования, Османский университет) – это непрерывная практика, которая завершается интернатурой; в других она ограничивается проведением студентами разовых уроков под руководством учителя и методиста. Некоторые институты и колледжи имеют базовые школы, что значительно повышает эффективность практики, другие не располагают такой возможностью. Различны требования к выполнению функциональных обязанностей практиканта в качестве учителя и организатора внеклассной работы. Поэтому и уровень сформированности общепедагогических и методических навыков имеет существенные отличия у выпускников разных учреждений педагогического образования.

Важным компонентом содержания образования в большинстве учебных заведений педагогического профиля является ремесло и общественно полезная практика. В некоторых институтах студент овладевает несколькими ремеслами по выбору. Наиболее распространенными их видами являются столярное дело, вязание и ткачество, крашение одежды, шитье, лепка, резьба по дереву, переплетное дело, изготовление корзин, выращивание овощей и фруктов.

Входе общественно полезной практики студенты участвуют

восуществлении таких программ, как «Национальная миссия по ликвидации неграмотности среди взрослых», «Неформальное обучение», «Комплексная служба развития ребенка», «Всесторонний охват детей начальным обучением» и др. Кроме того, они выступают перед мест-

ным населением с лекциями и концертами, помогают в организации быта и досуга семей бедняков, оказывают помощь их детям в учении. Участие будущих учителей в общественно полезных делах способствует формированию у них гражданских качеств, предоставляет возможность развивать организаторские, коммуникативные, общепедагогические умения и навыки.

Содержание базового педагогического образования будущих учителей-предметников средней школы (в рамках одногодичного курса) в общих чертах имеет ту же структуру и компоненты, что

ив учительских институтах. Однако эти компоненты трансформируются с учетом возрастных особенностей старшеклассников и специфики педагогического процесса в средней школе. Кроме того, здесь не преподаются основы наук по профилирующим дисциплинам. Считается, что студенты, уже имеющие степень бакалавра гуманитарных (естественных) наук, обладают определенными знаниями, умениями

инавыками по специальности. Предполагается, что эти знания интегрируются в процессе дальнейшей работы в школе.

Однако наше знакомство с деятельностью учреждений педагогического профиля и анализ педагогических источников свидетельствуют о том, что такая установка не вполне обоснована, поскольку знания по основам наук будущей специальности учителя не всегда профессионально направлены и сориентированы на их применение в педагогической деятельности. Недостаточная связь между знаниями, умениями и навыками по специальности с психолого-педагоги- ческими и методическими знаниями затрудняет процесс формирования у будущих учителей единого педагогического знания. В целях усиления профессионально-педагогической направленности учебного процесса в конце XX в. некоторые колледжи образования и университеты перешли на интегрированную систему обучения. На базе XII класса студенты овладевают знаниями, умениями и навыками по предметам будущей специальности и одновременно получают психо- лого-педагогическую подготовку.

Подготовка учителей осложняется недостаточным дидактическим

иматериально-техническим обеспечением педагогического процесса. Как справедливо отмечает индийский ученый Д.Р. Паттанаяк, «как бы ни были совершенны учебные программы, нехватка квалифицированных кадров для их осуществления, отсутствие необходимых средств обучения: учебников, наглядных пособий, лабораторий и даже спортивных площадок, превращает эти программы в абсурд» [276, c. 263].

Преподают в учительских институтах выпускники педагогических колледжей, имеющие степень бакалавра образования. Они, как правило, имеют недостаточную общеобразовательную и специальную подготовку. Многие преподаватели учительских институтов никогда

–проводят исследования в области школьного и педагогического образования и разрабатывают рекомендации по повышению качества обучения и воспитания;

–сотрудничают с департаментами образования штатов и университетами по соблюдению в учебных заведениях общенациональных образовательных стандартов;

–разрабатывают и распространяют методические материалы для школ и колледжей;

–изучают и содействуют введению в учебно-воспитательный процесс педагогических инноваций.

Каждый из четырех региональных колледжей в меру сил и возможностей пытается решать эти задачи в своем регионе: колледж

г.Аджмера – в северных штатах, Майсурский колледж – в южных, Бхубанешварский – в восточных и Бхопальский – в западных штатах.

В конце XX в. правительство Индии поставило задачу повысить уровень работы всех педагогических колледжей до уровня региональных колледжей образования. Для этой цели были выделены средства Центра, разработан план поэтапного создания таких учреждений. В рамках программы «Педагогическое образование» открыто 32 новых колледжа и 12 институтов образования для учителей средней школы [226, c. 109]. Учительские институты реорганизуются в окружные институты образования. В задачи этих учебных заведений входит подготовка педагогических кадров для начальной школы и центров неформального образования, повышение квалификации работающих учителей, стажировка работников органов образования, проведение научных исследований в области начального образования, обеспечение школ методическими материалами и наглядными пособиями. К началу XXI в. открыто около 250 таких учреждений.

Однако как показал анализ публикаций индийских педагогов, выделенные средства и затраченные усилия не всегда приносят ожидаемый эффект. Во-первых, на учительские институты возлагается слишком много обязанностей, выполнение которых им не под силу. Во-вторых, такое количество институтов за столь короткий срок вряд ли возможно превратить в центры профессиональной подготовки и педагогических исследований. К 1992 г. было санкционировано открытие 306 таких учреждений, но из них только 162 начали действовать. По данным комитета по проверке реализации новой образовательной политики, в штатах Андхра-Прадеш, Тамилнад, Керала, Раджастхан и союзной территории Дели реформирование педагогического образования проходит успешно. В других же регионах страны намеченные мероприятия осуществляются медленно и недостаточно эффективно.

Проблемами повышения квалификации учителей занимается Национальный совет по педагогическим исследованиям и подготов-

ке кадров и его филиалы в регионах. С начала 90-х годов ХХ в. в штатах

исоюзных территориях реализуется «Программа массовой переподготовки школьных педагогов». Назначение программы – ознакомление учителей с современными требованиями в сфере образования

иобучение их новым образовательным технологиям. Как правило, курсы повышения квалификации учителей организуются на базе окружных институтов образования и педагогических колледжей и проходят в период каникул с продолжительностью обучения – 21 день.

Ориентация учителей на работу в новых условиях осуществляется медленными темпами. Выборочный опрос 250 учителей государственных и частных школ г. Дели, проведенный индийскими исследователями в 2001 г., выявил, что около половины опрошенных незнакомы с новыми информационными технологиями. Около 40% респондентов имеет недостаточное представление о новых подходах к обучению, третья часть педагогов затрудняется в составлении учебных планов

ипрограмм. Вместе с тем в институтах образования Бомбея, Бхопала, Бхубанешвара, Дели, Майсора, Пуна и др. переподготовка учителей проводится на должном методическом уровне. Силами преподавателей разработаны программы и учебные тексты, в помощь учителю подготовлены наглядные пособия и аудиовизуальные наборы.

В качестве примера приведем программу учебных занятий с учителями начальных школ, разработанную сотрудниками института образования г. Бомбея [181]. Программа рассчитана на 20 часов и включает следующие темы: «Стратегия современной национальной образовательной политики, ее особенности и основные направления», «Роль и функции учителя в реализации школьной реформы», «Цель и задачи педагогического процесса в свете новой образовательной политики», «Педагогический процесс: структура и основные компоненты», «Учет возрастных и психологических особенностей учащихся», «Личностно-ориентированный подход в педагогическом процессе», «Планирование, формы и методы обучения», «Контроль за учебно-познавательной деятельностью учащихся», «Взаимодействие школы и общественности в решении задач школьной реформы».

Приведенный перечень тем свидетельствует о стремлении авторов программы рассматривать переподготовку учителей в свете современных педагогических требований и в контексте социальнокультурной ситуации в стране. Однако в программе не отражена специфика работы учителя начальных классов, в том числе внеклассных занятий с учащимися.

Во многих институтах переподготовка учителей оставляет желать лучшего. Анализ посещенных нами занятий, беседы с преподавателями и слушателями курсов в штатах Андхра-Прадеш, Западная Бенгалия, Раджастхан показали, что для повышения квалификации

учителей, как правило, используются учебники для студентов педагогических институтов. Не учитываются опыт и квалификация учителя. Зачастую преподаватели курсов слабо ориентируются в вопросах методики, используют лишь вербальные методы обучения. Учителя не возлагают особых надежд на эту форму обучения. Проведенное нами в 1991 г. интервью с учителями ряда школ г. Дели, прошедшими переподготовку на курсах повышения квалификации, выявило следующее. Из 80 опрошенных 15 отметили, что знания, приобретенные ими на курсах, используются в работе. Около 60 респондентов заявили, что более половины полученной информации остается невостребованной. Пять человек пришли к выводу, что время, проведенное на курсах, затрачено без пользы.

Повышение квалификации учителей на современном этапе реформирования предусматривает усиление и расширение функций региональных советов по педагогическим исследованиям и подготовке кадров. По предложению федерального министерства развития людских ресурсов департаменты образования штатов и союзных территорий разработали на 2001–2007 гг. мероприятия по укреплению материально-технической базы советов, обеспечению их квалифицированными кадрами, научной и методической литературой. Большую помощь в совершенствовании работы региональных советов оказывает Национальный совет по педагогическим исследованиям и подготовке кадров, который занимается созданием вариативных моделей переподготовки кадров, разработкой типовых учебных планов, программ и учебников для курсов повышения квалификации, подготовкой кадров, организацией консультаций, семинаров и симпозиумов по проблемам педагогического образования.

Под руководством центрального и региональных советов по педагогическим исследованиям и подготовке кадров разрабатываются и внедряются в практику инновационные проекты, направленные на повышение квалификации учителей. В рамках этих проектов обучение педагогических кадров осуществляется на базе одной из школ дистрикта под руководством окружного института образования. Цель проектов – научить учителей осуществлять педагогический процесс на основе личностно-ориентированного подхода. Так, в МадхьяПрадеше, одном из наиболее отсталых в образовательном отношении штатов, действует проект «Шикшак Самакхья» (Возрождение учителя), назначение которого – укрепление у учителя веры в педагогические возможности, поднятие его авторитета в глазах общественности. В штате организовано пять рабочих групп, в состав которых вошли ученые, преподаватели институтов, руководители школ, опытные учителя. На базе школьных комплексов создано 23 экспериментальных центра, в каждом из которых в течение учебного года проходят пере-

подготовку учителя близлежащих школ. Занятия проводятся один раз

вмесяц. Практикуется анализ уроков, проведенных учителями в своих школах по новой методике.

Как считают педагоги штата, через год после того, как учителя прошли такую форму переподготовки, в экспериментальных школах отмечены значительные перемены к лучшему. Вот что говорит директор школы деревни Нагда (блок Баднавар) Сардар Сингх Ратхор: «Реализация проекта помогла учителю вернуть самоуважение и веру

всебя. Учителя не только почувствовали вкус к педагогической деятельности, но и смогли так организовать работу в классе, что ученики с удовольствием идут в школу. Изменилось отношение к учителю со стороны родителей и общественности. Они готовы поддержать учителя во всех его начинаниях. Это, в свою очередь, дает педагогам новый импульс для совершенствования мастерства».

На наш взгляд, форма повышения квалификации на базе опорной школы имеет преимущества перед краткосрочными курсами при институте образования. К тому же эта форма требует меньших материальных затрат и обеспечивает больший охват учителей. В 90-е годы ХХ в. курсы повышения квалификации на базе опорной школы получили распространение в Ассаме, Бихаре, Махараштре, Карнатаке, Ориссе. К началу XXI столетия всеми формами переподготовки было охвачено более половины работающих педагогов. Из них 70 % – это учителя начальных классов и 30 % – VI–XII классов [226, c. 109]. Государственная политика по децентрализации управления образованием, реализуемая с начала 90-х годов XX в., привела к тому, что правительства штатов и союзных территорий стали более тщательно анализировать проблемы, связанные с переподготовкой учителей.

Разработаны так называемые карты дистриктов, на которых фиксируется профессиональный уровень работающих педагогов в каждом населенном пункте, изучаются пожелания учителей, принимаются своевременные меры по повышению их квалификации. В небольших городах и деревнях вводится дистанционная форма обучения педагогов. Так, в штате Мадхья-Прадеш с 1995 по 2001 г. такой формой повышения квалификации было охвачено более 4 тысяч педагогов [329, c. 311]. Принимая во внимание большое количество учителей

вИндии и нехватку финансовых средств, приведенные цифры следует рассматривать как большой успех школьной реформы.

Динамика изменений в образовании взрослых

В современных образовательных стратегиях особое внимание уделяется развитию просвещения взрослых. В первые годы независимости

считалось, что основные усилия необходимо направлять на решение задач всеобуча детей, а проблема образования взрослых со временем решится сама собой, по мере охвата обучением подрастающего поколения. Несмотря на то что в начале 50-х годов ХХ в. лишь 16,6 % населения было грамотным, программы ликвидации неграмотности носили разрозненный и локальный характер, а их реализация не сопровождалась мобилизацией необходимых средств.

Содержание образования взрослых сводилось к обучению элементарным навыкам чтения и письма. Рост образовательного уровня населения достигался, в основном за счет начальной школы. Ввиду высокого отсева учащихся, недостаточных мер по ликвидации неграмотности, бурного демографического роста к началу 70-х годов образование взрослых превратилось в острую социальную проблему.

В 1971 г., т. е. через 20 лет после обретения независимости, доля не умевших читать и писать в возрастной группе 15–35 лет составляла 65 %, а от 35 лет и старше – 74,8 % [177, c. 53]. Низкий образовательный уровень трудоспособного населения стал тормозом модернизации экономики и подъема культуры. В неграмотной среде значительно осложнялось решение задачи охвата обучением детей. В обществе росло понимание необходимости принятия радикальных мер по ликвидации неграмотности. В 70–80-е годы эта проблема обсуждалась на страницах газет и журналов, сессиях парламента и собраниях общественности.

Большое влияние на развитие образования взрослых в этот период оказали рекомендации ЮНЕСКО, принятые на XIII сессии Генеральной конференции организации (1964) и на Всемирном конгрессе министров образования по ликвидации неграмотности. Рекомендации ЮНЕСКО легли в основу предложений Комиссии 1964–1966 гг. по развитию образования взрослых. С учетом этих предложений был составлен ряд программ функциональной грамотности, которые предусматривали обучение населения чтению и письму в тесной связи с профессиональной подготовкой.

Наиболее крупной стала «Программа функциональной грамотности фермеров» (1966–1978), которая осуществлялась в сотрудничестве с ФАО (Продовольственной и сельскохозяйственной организацией объединенных наций). В ее проведении объединили усилия министерства сельского хозяйства, образования, информации и радиовещания. Первое взяло на себя функции распространения агротехнических знаний среди крестьян; в задачу второго входило обучение населения грамоте; третье занималось организацией учебных радио- и телепередач.

Были разработаны минимумы общеобразовательных и профессиональных знаний, умений и навыков, выпущены соответствующие

учебники и наглядные пособия, подготовлены учителя-инструкторы. В течение последующих десяти лет программой было охвачено около половины сельских районов страны. В рамках программы действовало 35 тыс. центров по ликвидации неграмотности, в которых обучалось свыше миллиона человек. Проводились семинары по обучению крестьян основам агротехники. Работали передвижные кинолектории, дискуссионные клубы, которые привлекали огромные массы народа. Ежедневно осуществлялись учебные радио- и телепередачи с названием «Школа по воздуху».

Несмотря на огромные затраты и большую подготовительную работу, «Программа функциональной грамотности фермеров», как и ряд других, действовавших в Индии в 70-е годы, не оказала значительного влияния на рост грамотности населения. По данным индийских исследователей, планы по охвату фермеров обучением систематически не выполнялись, качество знаний выпускников курсов было низким, и вскоре после окончания учебы многие из них вновь пополняли ряды неграмотных. В общей сложности лишь 20 % из всего контингента фермеров, охваченных программой, могли использовать полученные знания в работе и в быту, т. е. становились функционально грамотными [183, c. 10,11].

Анализ отчетов комиссии по реализации программы позволяет выделить ряд причин ее низкой эффективности. Прежде всего это бедность подавляющей части населения, особенно на селе. Как считает индийский педагог Р.П. Сингх, «в своем огромном большинстве индийцы слишком бедны для того, чтобы образование само по себе могло иметь для них цену, главная их потребность – борьба с голодом» [66, c. 114]. Следует согласиться с ученым в том, что спрос на образование обусловливается не столько внутренними мотивами, сколько внешними факторами – необходимостью использовать полученные знания в труде, в гражданской жизни. Условия того периода не способствовали интенсивному распространению образования. Низкая техническая вооруженность аграрного сектора экономики, неразвитость инфраструктуры, отсутствие на селе научных и культурных центров привели к тому, что даже те элементарные знания, которые были усвоены выпускниками курсов, оказались невостребованными.

Эффективность работы снижалась излишней централизацией управления «Программой функциональной грамотности». Как правило, все задания разрабатывались и финансировались центральным правительством. Обучением фермеров занимались инструкторы, представлявшие Центр. Не было надлежащего контакта и взаимодействия между преподавателями курсов и местной общественностью. Власти на местах не проявляли особой заинтересованности и не оказывали поддержки программе. Недостаточной была координация усилий за-

интересованных министерств. По существу, министерство сельского хозяйства и министерство образования работали с разным контингентом населения. Одни фермеры посещали агротехнические курсы, другие – центры по ликвидации неграмотности. Таким образом, дискредитировался основной принцип функциональной грамотности – соединение обучения с профессиональной подготовкой.

Программа рассматривала человека как средство экономического развития, а не как цель образования. Социальный аспект не занял достойного места в содержании образования. Личные интересы слушателей, их потребности зачастую игнорировались, люди не воспринимали образование как средство улучшения жизни. Вместе с тем программа сыграла положительную роль в развитии образования взрослых. Опыт ее проведения был учтен в последующих акциях по распространению грамотности. Программа помогла многим фермерам психологически перешагнуть барьер неграмотности и убедиться в том, что знания необходимы для успешного ведения сельского хозяйства.

Принятый в 80-е годы ХХ в. курс правительства на модернизацию общества стимулировал поиск новых подходов к образованию взрослых. В VI пятилетнем плане развития страны (1980–1985) была поставлена задача теснее увязать решение образовательных проблем с мероприятиями социально-экономического характера. Расходы на образование взрослых были впервые включены в государственный бюджет и составили к 1985 г. 2240 млн. руп. [147, c. 121]. Это позволило привлечь к работе лучших отечественных социологов, политиков, педагогов, подготовить ряд проектов, направленных на распространение образования среди бедняков.

Перепись 1981 г. выявила, что за годы независимости доля неграмотных в общем составе населения снизилась с 84 до 63,8 %, однако абсолютное количество неграмотных увеличилось на 137 млн. человек. Основную массу неграмотного трудоспособного населения составляли бедняки, большая часть которых сосредоточена в сельской местности (64,5 %). При этом средний уровень грамотности среди женщин на селе равнялся лишь 11,8 %, в то время как в городе каждая вторая женщина умела читать и писать [270]. В ходе переписи установлено, что около 75 % всех неграмотных приходится на семь беднейших штатов: Андхра-Прадеш, Бихар, Западная Бенгалия, Мадхья-Прадеш, Орисса, Раджастхан и Уттар-Прадеш. Выявилась прямая зависимость между уровнем социально-экономического развития и состоянием грамотности той или иной категории населения.

С учетом данных, полученных в ходе переписи 1981 г., а также материалов IV обзора образования (1978), стали разрабатываться федеральные и региональные программы социально-экономического развития. Образование взрослых было включено в качестве одного

из компонентов программ, направленных на преодоление отстало- сти беднейших слоев населения. Среди них «Национальная программа сельской занятости», «Программа гарантированной занятости безземельного населения», «Профессиональная подготовка молодежи к предпринимательской деятельности», «Развитие женщин и детей

всельской местности», «Проект интегрированного развития племен».

В1982 г. образование взрослых вошло в «Программу минимальных потребностей» (стратегическую программу социально-эконо- мического развития страны), которая рассматривает образование как обязательное условие формирования личности в демократическом обществе. Семь вышеупомянутых штатов, в которых сосредоточено большинство неграмотных, выделены государством в зону особого внимания. Именно здесь получили развитие первые экспериментальные проекты по образованию взрослых, были организованы первые центры неформального обучения, апробировались учебнометодические пособия.

Больших успехов в распространении грамотности добился штат Тамилнад. Здесь образование взрослых включено в «Программу интегрированного сельского развития». Организацией обучения населения в возрасте 15–60 лет занимается Общество социального развития села (ОСРС). В его работе принимают участие правительственные организации, частные и государственные банки, христианский медицинский колледж и относящийся к нему госпиталь, панчаяты. ОСРС реализует экспериментальные проекты в области социального развития, главной задачей которых является улучшение условий труда, уровня жизни, культуры и образования сельской бедноты. Общество предоставляет ссуды малоимущим на покупку земли и строительство жилья, открывает больницы, школы, культурные центры, занимается культурно-просветительной работой.

Вэтих условиях более успешно решаются задачи образования. Центры образования взрослых осуществляют свою работу в контакте с панчаятами, которые помогают мобилизовать бедняков на борьбу с неграмотностью, привлекают к обучению местную интеллигенцию и в первую очередь школьных учителей. Оказывают им помощь в организации занятий, контролируют их деятельность. Осуществляемые ОСРС акции по развитию здравоохранения, улучшению быта селян, внедрению передовых методов земледелия создают благоприятную атмосферу для решения образовательных задач, стимулируют потребность людей в знаниях.

Уже к началу 80-х годов XX в. штат Тамилнад выдвинулся на второе место в стране (после Кералы) по уровню грамотности взрослого населения. Темпы ликвидации неграмотности в штате намного опередили общеиндийские. К 1981г. грамоте здесь было обучено свыше

1 млн. человек. В 1982г. за достижения в области образования взрослых штату Тамилнад была присуждена премия ЮНЕСКО им. Н.К. Крупской. Повышение образовательного уровня взрослого населения благоприятно сказалось на решении школьных проблем. К середине 80-х годов Тамилнад занял лидирующее положение в стране по охвату всеобучем детей 6–11 лет. Здесь быстрее, чем в других штатах, смогли охватить обучением девочек школьного возраста [96, с. 25].

В документах новой образовательной политики образованию взрослых придан приоритетный статус. В связи с этим с 90-х годов XX в. правительство Индии реализует беспрецедентную по своим масштабам Национальную миссию по ликвидации неграмотности. Выделены дополнительные средства из федерального и регионального бюджетов, разработаны совместные планы министерств и ведомств по укреплению материальной и технической базы учебных центров для взрослых, по проведению научных исследований, связанных с этой проблемой. Образование взрослых включено в качестве важного компонента программ, направленных на преодоление экономической и культурной отсталости беднейших слоев населения. В рамках миссии была поставлена задача охватить образованием к 2000 г. 100 млн. человек.

Включением образования в общую систему социально-экономи- ческого развития занимается Центральный институт планирования и управления образованием. В конце 80-х годов XX в. в 20 деревнях дистрикта Гургаон (близ Дели) сотрудники института совместно с панчаятами осуществляли проект «Образование для улучшения жизни», направленный на модернизацию образа жизни и труда селян. Под руководством специалистов института разработаны учебные материалы, в которых отражена специфика труда и быта жителей этого региона, подготовлены кадры для образовательных центров, организуется педагогический процесс.

Панчаяты предоставили помещение для центров образования, обеспечили средствами обучения, учебниками, осуществили подбор кадров. Они же оплачивали работу учителей, предоставляли им жилье, привлекали педагогов и слушателей центров к проведению акций, направленных на внедрение передовых методов ведения сельского хозяйства, на борьбу с бескультурьем, архаичными социальными традициями. Такое сотрудничество приводит к положительным результатам. Слушатели центров стали проявлять интерес к учению, так как уверены в полезности полученных знаний. Учитель старается добросовестно выполнять свои функции. Местные органы власти заинтересованы в успешном проведении кампании по ликвидации неграмотности поскольку это способствует успешному экономическому и социальному развитию региона, решению задачи охвата обучением детей.

Приобщение сельского населения к грамоте осуществляется медленно, в процессе кропотливой работы на местах учителей-энтузиастов. Один из таких энтузиастов – Сандья Гупта из центра образования взрослых в Пунхане (штат Харьяна). Она преподает в школе и по совместительству обучает взрослых, предварительно получив соответствующую подготовку в педагогическом колледже г. Ротака. Занятия в центре для взрослых проводятся 3 раза в неделю с 6.30. до 9. 30 вечера. Из 18 слушателей – 6 женщин. Особого желания учиться слушатели не проявляют.

Сандье приходится каждый раз обходить всех своих подопечных на дому и напоминать о занятиях. Занятия проводятся по школьным учебникам. Однако Сандья стремится увязывать учебный материал с жизненным опытом учащихся, моделирует ситуации, в которых они оказываются (в магазине, на базаре, на почте, на работе и т. п.). Подопечные Сандьи учатся читать вывески, объявления, производить несложные расчеты, ставить свою подпись на документах, писать письма. Особое внимание Сандья уделяет вопросам семьи и брака, разъяснению норм поведения, принятых в демократическом обществе. В ходе беседы с автором настоящей работы Сандья сказала, что обучение на курсах помогает ее слушателям ориентироваться в жизни, увереннее чувствовать себя на работе и в быту, придает им решимость бороться за свои права. Двадцатипятилетняя слушательница курсов Падма убеждена в том, что образование помогает женщине добиваться социального равенства.

Однако многие бедняки, особенно в сельской глубинке, не осознают ценности образования. «Грамотный или нет – для сельского жителя это особого значения не имеет, – заявил в беседе с нами житель Чинны-Удаппу Очана Конар. – Оно помогает тем, кто живет в городе, здесь же учиться ни к чему. Человек, закончивший школу, все равно не знает, как пользоваться плугом». Такие высказывания не единичны. Они свидетельствуют о том, что индийская деревня с трудом освобождается от невежества и неграмотности, и что образование необходимо теснее увязывать с насущными потребностями крестьян.

Работа по распространению грамотности не обладает достаточной эффективностью. В ряде регионов средства, выделенные на ликвидацию неграмотности, тратятся не по назначению, недостаточна координация усилий работников образования и других министерств и ведомств, занятых в реализации программы, имеют место случаи коррупции и подтасовки данных. Например, «Проект интегрированного развития зарегистрированных племен» предусматривает ликвидацию неграмотности среди лиц в возрасте 15–35 лет. Однако, как считают индийские исследователи, эта задача решается неудовлетворительно [100, с. 28].

Отпущенные федеральным правительством деньги на создание центров образования взрослых используются предприимчивыми де-